Geografiundervisning för en hållbar framtid.
En kvalitativ studie av geografilärares syfte och innehållsval.
Geography teaching for a sustainable future.
A study of geography teachers´ amis and content selection.
Madelene Sjödén
Fakultet Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram Ämneslärarprogrammet, inriktning geografi Nivå/Högskolepoäng 15hp
Handledarens namn Nina Christenson Examinatorns namn Tomas Torbjörnsson Datum 2018.05.06
SAMMANFATTNING
I den globala värld vi lever i idag behöver vi geografiska kunskaper i såväl samhället som på individnivå, för att på bästa sätt kunna bemöta en värld i ständig förändring. För att vuxna och framförallt unga människor av vår tid skall kunna se världen ur ett geografiskt perspektiv be- höver vi ha en bra undervisning i geografi i vår svenska skola.
Tidigare forskning visar på vikten av att ha en bra balans mellan ämnet (geografi), läraren och eleven, samt av vilken betydelse lärares uppdateringar inom ämnet har för att ämnesinnehållet skall vara relevant i det samtida samhället. För att undersöka lärarnas val av innehåll och syn på framtiden utfördes en kvalitativ intervju med fyra gymnasielärare. En induktiv ansats använ- des vid intervjuanalysen för att finna det unika i lärarnas svar. När en analys av resultaten ut- fördes användes en deduktiv ansats för att se hur resultaten förhåller sig till olika geografidi- daktiska typologier.
Analysen visar att geografiundervisningen gått från att, under tidigare kursplaner, ha varit ba- serad på faktakunskaper, naturdeterminism och delvis samhällsvetenskap, till ett i dagsläget mer sammanhållet geografiämne med dynamik, pluralism och konfliktperspektiv som grundar sig i aktuella händelser och samhällsdebatter. Resultaten i denna studie visar i stor utsträckning att dagens geografiundervisning handlar om att ge eleverna förutsättningar och kunskaper att bemöta framtidens utmaningar och för att möjliggöra en önskad framtid.
Nyckelord
Ämnesinnehåll, curriculum-making, geografiundervisning i framtiden, förmågor.
Abstract
In the global world we live in today we need geographical knowledge of society, as well as from an individual perspective to be able to meet a world in constant change. For adults but especially for young people of today to be able to see the world from a geographical perspec- tive there is a need for relevant education of the subject within the Swedish school system.
Previous studies show how important it is to have a good balance between the subject (geog- raphy), the teacher and the students, and the importance of the teacher’s up to date practice within the topic to be able to teach relevant subject matter. To study the teachers´ choices of content and their vision about the future, qualitative interviews were completed with four ge- ography teachers at upper secondary level. An inductive approach was chosen for the analysis of the interviews to find unique qualities within their answers. When the analysis was con- ducted, and results gathered, a deductive approach was used to correlate the findings and how they may relate to different didactical typology within geography education.
The analysis deduces that geography education has moved away from being based on factual knowledge, nature- determinism and partly social science to a more cohesive geographical subject with dynamic, pluralism and conflict perspective that is based on current affairs and social debates. To conclude, the results in this study show that the geography education today, is fundamentally based around providing an education that will give students a clear frame- work, to build knowledge that will meet the challenges of the future and enable them to achieve a desired outcome.
Keywords
Subject content, curriculum-making, future geography education, capabilities
Jag vill rikta ett stort tack till
Min sambo Emil och mina döttrar Marion & Wilma För att ni stöttat mig och funnits där för mig
* Mina vänner
*
Till de deltagande lärarna i studien
För att ni delat med er av er kunskap och erfarenhet på ett öppenhjärtigt sätt
*
Mina handledare Nina Christenson och
Tomas Torbjörnsson
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1.Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Disposition ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Geografi och skolämnet geografi ... 3
2.2 Curriculum-making – den i klassrummet genomförda läroplanen ... 4
2.3 Förmågemodellen ... 6
2.4 Geocapabilities ... 8
2.5 Forskning och studier ... 9
3. Metod ... 14
3.1 Datainsamling ... 14
3.2 Deltagare i studien... 15
3.2.1 Urval och urvalets påverkan på studien (bortfall) ... 15
3.2.2 Genomförande (av intervjun och ev. svårigheter) ... 16
3.2.3 Kodnings- och analysprocess ... 16
3.2.4 Validitet och reliabilitet ... 17
3.2.5 Forskningsetiska reflektioner ... 18
4. Resultat ... 18
4.1 Geografi som ett integrerat skolämne/Geografiämnets tvärvetenskapliga karaktär ... 18
4.2 Elevernas förkunskaper och behov är avgörande för val av undervisning ... 21
4.3 Geografins relevans i samhället ... 23
4.4 Lärarnas kunskapsbank ... 23
5. Analys av resultat ... 25
5.1 Traditionell värdebaserad geografiundervisning. ... 25
5.2 Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning. ... 25
5.3 Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning. ... 26
5.4 Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv. ... 26
5.5 Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning... 27
6. Diskussionsavsnitt ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 28
6.2. Resultat och teoridiskussion ... 29
6.2.1 Ämnet, läraren och eleven ... 29
6.2.2 Det tvärvetenskapliga ämnet ... 31
7. Slutsatser och utblickar ... 32
8. Bilagor ... 35
8.1 Bilaga 1. Blankett för deltagande i vetenskapligt arbete ... 35
8.2 Bilaga 2. intervjufrågor ... 36
9. Referenser... 38
1
1.INLEDNING
I ett tvärvetenskapligt ämne som geografi, behöver man besitta kunskaper inom såväl natur- geografi som kulturgeografi för att på bästa sätt kunna studera världen och dess olika proces- ser, aktiviteter och mönster. Utan undervisning i geografi, skulle vi ha svårt att förstå och ana- lysera människans livsmiljöer och aktiviteter samt naturens olika egenskaper.
I en debattartikel i Svenska Dagbladet (SvD) skriver Karna Lidmar-Bergström (22/2, 2016), professor emeritus i naturgeografi, ”Geologi är basen för all mänsklig verksamhet.” Hon häv- dar att geologiundervisningen i skolan är bristfällig och att svenskars geologikunskaper är näst intill obefintliga. ”När det gäller Hallandsåsen har bristen på kunskap kostat samhället mycket pengar. Exemplet gör det tydligt varför vi behöver geologi i skolan Vi behöver profes- sorer i svensk geologi.” Järnvägstunneln genom Hallandsåsen kom att kosta samhället flera miljarder mer än det var beräknat, och detta menar professor Karna Lidmar-Bergström att be- ror på att entreprenörerna som skulle genomföra bygget inte hade den geologiska kunskap som behövdes för att förstå de varningar som geologerna kom med i och med förarbetet inför tunnelbygget. Vidare skriver hon att geologi behövs i skolan, för allas vårt bästa och för den svenska välfärden. Detta besvarades av Karin Wakeham, ordf. Geografilärarnas riksförbund, och Anders Fridfeldt, geograf vid Stockholms universitet, skrivare av kursplaner för geografi i grundskolan och gymnasiet, Lgr11, GY2011, i en debattartikel i SvD (26/2, 2016). De håller med professor Kara Lidmar-Bergström om att samhället är i behov av bättre geologikun- skaper, men påpekar att geologin, sedan 2011 då den nya läroplanen kom, ingår som en själv- klar kunskap i det nya geografiämnet. De menar att geologi är en naturlig, integrerad del av geografiämnet. Dock vill de lyfta två problem kopplat till detta. Det första är att kunskapen om geografiämnet är begränsat och att det finns ett stort behov av fortbildning för lärare som undervisar i ämnet. Det andra är att samhällets ökande efterfrågan på geologi- och geografi- kunskaper kan lösas genom att ge ämnet mer utrymme på gymnasiet och att göra det till ett gymnasiegemensamt ämne (SvD 26/2, 2016).
Forskning visar tydligt att lärarens ”kontakt” med sitt ämne, och delaktighet i forskningsresul- tat och vetenskap, är viktig för att undervisningen skall bli så intressant, relevant och uppdate- rad som möjlig. Geografiämnet är ett ämne som är under ständig utveckling och ny teknik och kunskaper introduceras hela tiden inom ämnet, både i skolan men också inom vetenskapen (Butt 2015). I tidigare studier (Béneker, Palings & Krause, 2015) uttrycker lärare en oro över att allt färre elever väljer att läsa geografi i skolan. De menar att många elever anser ämnet vara tråkigt och irrelevant för framtiden. Hur gör då lärarna för att fånga elevernas intresse för ämnet? Hur motiverar lärarna geografins relevans i samhället, och hur skall geografiundervis- ningen se ut framöver?
2
1.2 Syfte och frågeställningar
Geografikunskaper efterfrågas i samhället och behovet av geografisk kompetens ökar. Geo- grafiämnets tvärvetenskapliga angreppssätt, där man studerar jordens rumsliga mönster och strukturer ur ett naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt perspektiv, behövs för att kunna möta dagens och framtidens komplexa samspel mellan människans verksamhet, samhälle och natur (Fridfeldt & Molin, 2010). För att förstå hur människan påverkar naturen, dess olika re- surser, samt hur naturen med väder, klimatförändringar och naturkatastrofer påverkar männi- skan, på ett djupare plan och nyanserat sätt krävs bra kunskaper inom såväl naturgeografi som kulturgeografi. Om människan skall kunna påverka samhällsutvecklingen mot ett mer hållbart samhälle, behövs ett geografiskt perspektiv som kan hjälpa oss att ”styra” utvecklingen mot en önskad framtid.
Mitt syfte med denna studie är att undersöka vilket innehåll som geografilärarna väljer i sin undervisning och hur de förhåller sig till geografiämnet i relation till frågor om framtiden.
Frågeställningar:
1. Vad undervisar geografilärare om i geografi?
2. Vilka geografididaktiska typologier karaktäriseras lärarnas undervisning av?
3. Vilka olika framtidsperspektiv på geografiundervisningen är framträdande hos lärarna?
1.3 Disposition
Härefter behandlar uppsatsen den teoretiska bakgrunden och tidigare forskning inom området för studien. Därefter följer ett metoddiskussionskapitel där det redogörs för vilka metoder som använts under den kvalitativa undersökningen som utförts. I det följande resultatkapitlet redo- görs för analysen av den empiriska undersökningen. Kapitlet är indelat i teman. Därefter följer en analys av resultaten, kopplat till den valda teorin. I diskussionsavsnittet jämförs och disku- teras teori och empiri och i kapitlet slutsatser och utblickar redogörs för de slutsatser uppsats- författaren kommit fram till.
2. BAKGRUND
I detta kapitel redogörs för teori och tidigare forskning. Det börjar med avsnittet Geografi och skolämnet geografi och återföljs av Curriculum-making – den i klassrummet genomförda lä- roplanen, Förmågemodellen, Geocapabilities och avslutas med Forskning och studier.
3
2.1 Geografi och skolämnet geografi
Sedan urminnes tider har människans behov av att kartlägga sin omgivning, både mentalt men också i någon form utav karta, varit av stor vikt (Bonnett 2008). Dels för att kontrollera mark- områden och kunna orientera sig i sin omgivning, men kanske främst omgivningens resurser i form av vatten, föda och andra livsnödvändiga saker. Ständigt har människor lockats av vad som finns bortom den, för dem, kända världen och sökandet efter nya resurser blev nödvän- diga allt eftersom befolkningen på jorden växte. Människans driv efter att förstå sin omvärld har dock inte bara med överlevnad att göra utan även med behovet av att finna en mening med livet. Hur skapades jorden och livet på den? Otaliga skapelseberättelser har genom tiderna ta- git form och olika gudar har skapat den värld vi lever i på olika sätt. Trots detta har männi- skan aldrig helt varit tillfredsställd av dessa religiösa förklaringar till hur världen skapades.
Hela tiden sökte människan efter nya sanningar för att förstå sin omvärld, och gör så än idag.
En geografs metoder att studera världen på är många, men det finns fyra verb som karaktäri- serar en geografs tillvägagångssätt: att utforska, att koppla samman, att kartlägga, att enga- gera. Geografi handlar om världen och för att kunna studera världen måste man bege sig ut i den. Den kan inte bara studeras i ett bibliotek eller i ett laboratorium (Bonnett, 2008).
Skolämnet geografi är ett ämne där man väver samman det naturgeografiska och kulturgeo- grafiska innehållet (Skolverket 2011c). För att förstå konsekvenserna av klimatförändringar, miljöförstöring, fattigdom, landskapsförändringar, ojämlik resursfördelning, ekonomiska be- slut och sociala orättvisor behövs denna sammanvävda syn. Av vikt är även att geografen förmår att studera saker över tid och rum samt att kunna förflytta sig mellan det lokala och det globala (Skolverket 2011c). Nedanstående är från beskrivningen av ämnet i kursplanen för geografi i gymnasieskolan.
Geografiämnet bidrar med kunskaper om naturgivna och samhälleliga processer och tillhandahåller arbetssätt, metoder och verktyg, exempelvis geografiska informationssystem, för att analysera omvärlden och föreslå lösningar som kan bidra till hållbar utveckling. Omvärldsanalyser, be- skrivningar av miljökonsekvenser och riskbedömningar bygger till ex- empel på geografiska lägesdata och geografiska information. (Skolverket 2011c, s.1).
Geografiämnet i gymnasieskolan är uppdelat i tre stycken kurser; geografi 1, geografi 2 och GIS (geografiska informationssystem). Samtliga kurser är på 100p. Geografi 1 bygger vidare på grundskolans kunskaper eller motsvarande (skolverket 2011b). I denna studie ligger fokus på geografi 1 då det är den som är vanligast förekommande i gymnasieskolan.
I läroplanen för gymnasiet kan man i kursplanen för geografi, under ämnets syfte, läsa:
Undervisningen i ämnet geografi ska syfta till att eleverna utvecklar kun- skaper om jorden som ett sammanflätat, föränderligt och komplext sy- stem. Denna systemsyn är nödvändig för att kunna beskriva och analy- sera rumsliga mönster och processer lokalt, regionalt och globalt som ett resultat av samspel mellan människa, samhälle och natur (Skolverket 2011b, s 1–2).
4
Kunskaperna och möjligheterna som eleverna skall ges förutsättningar att utveckla är många och under det centrala innehållet klargörs vilket innehåll undervisningen skall behandla (Skol- verket 2011b). Det centrala innehållet innefattar allt från jordens naturgeografiska och geolo- giska uppbyggnad, processer i mark, vatten och luft, natur och kulturlandskap, naturresurser och dess ojämna fördelning och användning, livsmedelsproduktion, politisk ekologi, energi- omställning, lokal, regional och global samhällsutveckling, befolkningsutveckling urbanise- ring och städer till demografi, globalisering, social rättvisa och hållbar utveckling, vattenre- surser och jordens klimat och dess konsekvenser för både natur och människa. Till detta skall lärarna ge eleverna förutsättningar att få kunskap om hur geografiska källor och rumslig in- formation samlas in, bearbetas, värderas och presenteras. Eleverna skall få förutsättningar till att kunna lära sig kartografins grunder och hur man framställer kartor, samt grunderna i geo- grafiska informationssystem (GIS) (Skolverket 2011b).
2.2 Curriculum-making – den i klassrummet genomförda läro- planen
Både nationella och internationella studier visar på att lärarens förmåga att se helheten kring sin undervisning, är av största vikt för att få en undervisning som är nyanserad och relevant.
”Lärarens arbete handlar om att i sitt arbete med barn och unga forma situationer för lärande som upplevs värdefulla, utmanande och motiverade” (Bladh & Örbring 2016, s. 157). Cur- riculum-making är mer än att bara leverera det som står i kursplanen (Bladh 2016). I sin undervisning bör man reflektera över de olika beståndsdelarna: syfte, innehåll, aktiviteter och bedömning, och skapa ett innehåll i undervisningen som är balanserad. I dag lever vi i en värld som ständigt förändras och en av de största utmaningarna som geografilärare har är att hela tiden hålla ämnet både aktuellt och meningsfullt för eleverna (Béneker, Krause & Palings 2015).
Lambert och Morgan (2010) menar att lärarens kompetens inom sitt ämne oftast tar många år att bygga upp och att erfarenheten av att koppla samman ämnet med både lärarens egna kun- skaper och elevernas förutsättningar till lärande är en lång och många gånger komplex pro- cess. Curriculum-making handlar inte om att planera enskilda lektioner eller aktiviteter, utan om att skapa en helhet mellan ämnet, läraren och eleven genom hela kursen. Figuren nedan
5
visar på sambanden mellan de tre.
Figur 1: Modell över "curriculum-making" (Lambert & Morgan 2010, s. 50)
Lambert & Morgan (2010) menar att de tre delarna av curriculum-making (figur 1.) kan ses som källor till energi som föder de pedagogiska mötena i skolan. Eleverna bidrar på så vis att deras intressen, nyfikenhet och förmågor, kan användas av läraren i undervisningen. Unga människor har ofta redan ett visst geografiskt beteende, uppfattning, färdigheter och kun- skaper då de genom sina personliga aktiviteter, filmer, musik och internet skaffat sig sätt att kommunicera som liknar geografens. Det är i ett modernt klassrum nödvändigt att dra nytta av denna ”energi” skapad av eleverna. Lärarens bidrag till detta energiflöde ligger främst i den ämneskunskap de besitter och deras förmåga att skapa situationer som i klassrummet blir in- tressanta för eleverna. Lärarens kunskaper och förmåga att motivera eleverna är kanske den mest avgörande faktorn i läranderesultaten. Ämnet i sig bidrar med själva innehållet som lä- rare och elever använder sig av (Lambert & Morgan 2010).
Det är av stor vikt att läraren håller en viss balans mellan de tre komponenterna av curricu- lum-making. Gör man inte det riskerar man att undervisningen inte lever upp till den helhets- bild man vill åstadkomma. Om läraren bara fokuserar på ämnets innehåll blir undervisningen faktabaserad utan kreativa inslag. Ligger fokus enbart på eleven och dennes intressen, riskerar man att undervisningen inte tillför något till elevernas ”kunskapsbank,” att de inte lärt sig nå- got nytt. Skulle läraren bara ha sin egen prestation i åtanke så är risken stor att undervisningen blir meningslös för eleverna då lärarens färdigheter skulle ta överhanden och fokus inte längre skulle vara på att ge eleverna kunskap och förståelse för ämnet (Lambert & Morgan 2010).
Curriculum-making modellen (figur 1.) kan jämföras med det vi i Sverige kallar för den di- daktiska triangeln (figur 2.). De båda modellerna för undervisning fokuserar på lärarens undervisning, elevers lärande och ett skolämnes innehåll (Bladh & Örbring 2016). Även om curriculum modellen beskriver relationerna mer utförligt.
6 Figur 2: Den didaktiska triangeln (Skolverket 2011a)
Bladh & Örbring (2016) skriver om begreppet curriculum-making:
En enkel tolkning av begreppet skulle kunna vara att se ”curriculum-ma- king” som den i klassrummet genomförda läroplanen. Men begreppet foku- serar också på de många didaktiska val som en lärare gör när läraren tolkar och formar undervisnings- och lärandepraktiker från ”curriculum”/läropla- nen. Perspektivet bakom ”curriculum-making” utgår alltså från att betrakta läraren som en aktiv professionell aktör som gör medvetna, reflekterade val i sin professionsutövning, och inte på enkelt sätt ”levererar” en läroplan eller ett centralt innehåll (Blad & Örbring 2016, s. 157).
Enligt Lambert & Morgan (2010) ligger curriculum-making någonstans mitt mellan utforman- det av läroplanen/curriculum (på politisk och vetenskaplig nivå) och planeringen av enskilda lektioner. Curriculum-making handlar om hur läraren tolkar läroplanen och tar den ner till lektionsnivå, så att eleverna får en meningsfull undervisning (Lambert & Morgan 2010).
2.3 Förmågemodellen
Runt om i världen har man länge använt sig av bruttonationalprodukten, BNP, för att mäta ett lands framgångar. Ju högre BNP ett land har, desto större framsteg anses landet gjort. Det som BNP inte har med i beräkningarna är den mänskliga utvecklingen. I många länder ökar BNP men välfärden hos befolkningen gör det inte. Ökad ojämlikhet, samt att befolkningen be- rövats möjligheten till utbildning och grundläggande hälsovård, är en del av de problem som ofta kvarstår (Nussbaum, 2013). Nussbaum (2013) beskriver i sin bok Främja förmågor en
7
alternativ metod för att mäta mänsklig utveckling, som grundar sig i livskvalitet, rättvisa och rättigheter-förmågemodellen.
”I ett svenskt perspektiv kan förmågemodellen tydliggöra hur syftet med att utveckla kunskap kan knytas till olika grundläggande värden med utbildning” (Bladh & Örbring 2016, s. 157).
Förutom att utbildningen i den svenska gymnasieskolan skall förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på, ska utbildningen även gestalta och förmedla värden som männi- skolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställd- het mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor (Lärarens handbok 2016). Föl- jande citat är hämtat från läroplanen för gymnasieskolan 2011, under rubriken kunskaper och lärande:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till utryck i olika former-såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet- som förutsät- ter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.” (Lärarens handbok 2016, s.
65).
Skolan skall även förbereda eleverna för att verka och arbeta i samhället. Att tänka kritiskt, granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ, är sådant som eleverna skall tränas i. Deras förmåga att tillgodose sig och använda ny kunskap blir viktig då de kommer att behöva ”orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabba förändringar” (Lärarens handbok 2016, s. 63).
För läraren innebär detta att ställa frågor som: Vad är undervisningen i skolan till för/varför skall man undervisa? Vilka kunskaper/förmågor skall eleverna utveckla i förhållande till de samhälle vi lever i? Hur kan dessa mål på bästa sätt göras verkliga i timplanen och i skolan och livet i övrigt? Vad skall man undervisa om? (Bladh & Örbring 2016; Lambert & Morgan 2010). Ur ett geografiskt perspektiv kan man, till ovanstående frågor, tillägga: varför skall man undervisa om geografi och vilka erfarenheter av geografiska sammanhang och frågeställ- ningar har eleverna? Hur skall undervisningen utformas? (Bladh & Örbring 2016).
Bladh & Örbring (2016) skriver om förmågemodellen:
[…] bygger på Amartya Sen och Martha Nussbaums teoretiska perspek- tiv knutna till forskningsfältet välfärdsekonomi. I den teoriansatsen ses mänsklig utveckling som en process för att möjliggöra personlig auto- nomi och frihet, både i tanke och i handling. När perspektivet appliceras på utbildning betonas mänsklig potential i termer av olika friheter, ut- tryck i form av förmågor, som fokuserar på vad människor är i stånd att vara och att göra. På en grundläggande nivå innebär detta att kunna läsa och skriva. Det som på svenska kan kallas för förmågemodellen (The Capability Approach) har använts till att jämföra livskvalitet och för att tänka kring perspektiv som grundläggande social rättvisa.” (Bladh & Ör- bring 2016, s. 156).
Hur förmågemodellen och geografiämnet i gymnasieskolan kan knytas samman förklaras i nästa avsnitt (Geocapabilities).
8
2.4 Geocapabilities
Skolämnet geografi ser olika ut i olika länder i världen. Geografi kan kopplas till olika veten- skapliga discipliner och detta kan bero på landets olika traditioner eller andra omständigheter (Geocapability.org 2016c). Geocapabilities är ett internationellt projekt, och hur än geo- grafiämnet ser ut på olika skolor och vilka traditioner som ligger bakom läroplanen, så menar man inom projektet att tänka geografiskt bidrar till unga människors förmåga att orientera sig i världen. Vi lever idag i en komplex värld där människor är beroende av varandra. The Capa- bility Approach förser lärarna med ett ramverk för hur de kan tänka kring geografi och under- visning, och om geografi undervisas på ett bra sätt kan det bidra till att unga människor ut- vecklar sina förmågor och ger dem möjligheten att kunna se bortanför sig själva och deras dagliga möten med människor och platser (Geocapabilities.org 2016c).
Som utgångspunkt för sitt projekt har Geocapabilities tre stycken perspektiv. Det första är
”The capability approach” som redogjorts för ovan (2.3.1. förmågemodellen / capability ap- proach), det andra är ”curriculum-making (2.2 curriculum-making – den i klassrummet ge- nomförda läroplanen), och det tredje perspektivet är ”a future 3 curriculum” (framtid 3) som redogörs för nedan.
Det finns tre framtidsbilder om kunskapens roll i skolan, som visar på hur en curriculum/läro- plan skulle kunna se ut (Bladh & Örbring 2016).
Framtid 1: utgörs av en faktabaserad undervisning där läraren är den som förmedlar kun- skapen och eleven är mottagaren av den. Kunskapen kan ses som given och absolut. Det är en läroplan som utelämnar dialog och engagemang.
Framtid 2: här ligger lärande i fokus. Färdigheter och kompetens är det som eftersträvas. Ele- verna lär sig att lära, men på bekostnad av ämnesinnehållet då fokus ligger på pedagogiken.
Framtid 3: här är man intresserad av både aktiv pedagogik och av vad unga människor lär sig.
Läraren har ett stort ansvar i undervisningen och här är kunskap ifrågasatt och föremål för ar- gumentation. Framtid 3 handlar om att utvidga och fördjupa människors kunskaper om den värld vi lever i och förstå hur den fungerar. Relationerna mellan människa och natur, lokalt och globalt, nära och långt borta, samt tid och rum, är av största vikt. Finns det bättre och mer kvalitativ kunskap? Framtid 3 bygger på kraftfull disciplinär kunskap där relationen mellan vetenskapen och skolämnet är väldigt viktig (Bladh och Örbring 2016; Geocapabilities.org 2016a).
Lärare i geografi behöver ha ett grepp om vad som menas med geografisk kunskap och hur geografin hjälper oss att förstå världen. Geocapabilities argumenterar för att lärare som är di- sciplinärt orienterade är uppmärksamma på produkterna av geografisk kunskapsproduktion, dess teorier, tillvägagångssätt, processer och principer (Lambert, Solem & Tani 2015).
Utan tvekan har universitet och skolor olika funktioner när det kommer till kunskap (Lambert, Solem & Tani 2015). Universiteten ligger nära fronten av kunskapsproduktionen och det är
9
lättare att ta till sig nya ämneskunskaper där. I vanliga skolor produceras det däremot inte nå- gon ny kunskap inom ämnet, däremot behöver man överföra delar av det som redan är känt.
Hur viktigt det än är att eleverna utvecklar nya kunskaper inom ämnet på individnivå, så leder det sällan till nya kunskaper i samhället i stort. Det är därför av största vikt att man ser över relationen mellan universiteten (som skapar ny kunskap) och skolorna. Definieras skolämnet av de element som blivit uttagna från den akademiska disciplinen? Vad händer om lärarna i skolorna inte hänger med i utvecklingen? Då är risken att skolämnet (geografi) helt enkelt blir irrelevant. Inom geografin är denna länk mellan vetenskap, lärare och undervisning extra vik- tig då ämnet hela tiden utvecklas och ny kunskap ständigt tillkommer, till skillnad från exem- pelvis matematik som har en mer vertikal länkning (Lambert, Solem & Tani 2016).
När man då applicerar geografi på förmågemodellen har Geocapabilities tagit fram tre geogra- fisk influerade förmågor där man frågar sig i vilken utsträckning geografi kan
1. Verka för individuell autonomi och frihet och möjligheten för barn att kunna använda sin fantasi och att kunna tänka och resonera?
2. Hjälpa unga människor att identifiera och utöva sina valmöjligheter med avseende på hur de vill leva, baserat på hänsyn till deras medborgarskap och till hållbarhet?
3. Öka förståelsen för ens potential som en kreativ och produktiv medborgare i samman- hang som global ekonomi och kultur? (Lambert, Solem & Tani 2016).
”Vilka geografiska kunskaper som kan ses som kraftfulla för undervisning och lärande beror i hög grad på syfte och sammanhang, och behöver relateras till lärarens ämnesdidaktiska val”
(Blad och Örbring 2016).
2.5 Forskning och studier
I en studie gjord av Béneker, Palings och Krause (2015), ”Teachers envisioning future geo- graphy education at their schools,” analyserar de ett flertal essäer skrivna av lärare under en vidareutbildning. Lärarna har fått skriva en essä där de förklarar hur de vill att geografiunder- visningen skall se ut på deras skolor om fem år (Béneker, Palings & Krause 2015). Bakgrun- den till detta är den snabbt föränderliga värld vi lever i och att lärare behöver arbeta hårt för att få undervisningen i geografi både relevant och meningsfull för unga människor och deras framtid. Béneker, Palings och Krause (2015) menar att en av de stora utmaningarna som lärar- utbildningen har idag är att förbereda lärare eller blivande lärare inför den utmaningen de har att verkligen hålla ämnet vi liv och göra det meningsfullt för ungdomar på 2000-talet. Att få lärarna att bli goda ”curriculum-makers” och skapa en vision av vart de vill nå med sin geo- grafiundervisning, är viktigt i utbildningen.
10
Fokus i denna studie ligger på att få insikt i både lärarnas framtidsvisioner av geografiunder- visningen samt vad konsekvensen av dessa visioner i relation till vidareutveckling och läro- plansplanering. Aktuella debatter kring ”undervisning och framtiden” kan ses ur tre perspek- tiv.
Det ena perspektivet fokuserar på utbildning för framtiden och den centrala frågan om dagens undervisning är tillräcklig för att förbereda unga människor på ett liv och arbete i en snabbt föränderlig värld. Utbildningen skall syfta till att ge unga människor kompetenser som kombi- nerar kunskap, färdigheter och en attityd som gör det möjligt att anpassa sig till den flexibili- tet och förändringar som råder på arbetsmarknaden idag, samt en livslång lust att lära. Lära- rens fokus ligger, inom detta perspektiv, på vad eleverna skall lära sig och hur man skall moti- vera dem till lärande, samt att få dem att tänka kritiskt och kreativt.
Ett annat perspektiv riktar in sig på framtidens undervisning och vad den bör innehålla. Mo- dern teknologi, digitalisering, geografiska informationssystem är viktiga i detta perspektiv, men även lärarnas kompetens vad gäller undervisningen kring detta. Hur skall framtidens geo- grafiundervisning se ut, är frågor som är aktuella.
Det tredje perspektivet handlar om undervisning om framtiden, där det finns utrymme att stu- dera och diskutera alternativa framtider. Inom detta perspektiv menar Béneker, Palings &
Krause (2015) att eleverna kan lära sig att se på framtiden som, inte i singularis, utan i plural som möjliga; troliga och önskvärda framtider, samt deras potentiella konsekvenser. Det le- dande argumentet för detta perspektiv är att vi kan förbättra vår förmåga att ”styra” utveckl- ingen mot den värld vi vill leva i, i framtiden. Detta perspektiv är speciellt intressant för geo- grafer då många av de stora samhällsfrågorna som finns idag har geografiska dimensioner (Béneker, Palings & Krause, 2015).
För att kunna analysera dessa essäer använde sig Béneker, Palings & Krause (2015) av en mo- dell som kallas ”curricular spider web, som innehåller de delar som en lärare bör tänka på i utformandet av sin undervisning. Modellen innehöll begreppen; syfte och mål; innehåll; lä- rande aktiviteter; lärarens roll; material och resurser; grupper; lokalisering; tid; och utvärde- ring, samt andra frågor/problem. En innehållsanalys gjordes utifrån dessa begrepp.
Resultaten visar att 29 av 31 börjar sina essäer med att uttrycka oro över geografiundervis- ningen i deras skolor. 15 lärare nämner att allt färre elever väljer geografi på gymnasiet, och 10 lärare beskriver hur eleverna tycker att geografiämnet är irrelevant och oattraktivt. De me- nar att eleverna inte väljer geografi för att de har svårt att se hur ämnet kan vara relevant i samband med vidare studier, samt att de tycker att lektionerna är tråkiga. Vad den grundläg- gande anledningen till hur lärarna arbetade, återfann man bara i 19 av 31 essäer. 13 av 19 lä- rare nämner medborgarskap som en viktig anledning. Tre lärare kopplar motivationen till sko- lans identitet och synsätt, medan sju lärare menade att motivationen låg i att stimulera elever- nas geografiska medvetenhet som resulterar i att de blir kritiskt tänkande och självständiga
11
medborgare. Tre lärare nämner förberedelser inför kommande studier, framtida yrken eller ex- amen, och två lärare tycker att ökad entusiasm bör vara det övergripande målet med undervis- ningen (Béneker, Palings & Krause, 2015).
Det framgår av studien (Béneker, Palings & Krause, 2015) att aktiviteter och lokalisering, samt resurser och innehåll är de begrepp som nämns i flest essäer, medan mål, uppgifter, grupper och tid bara nämns i ett fåtal. Lärarna visar en önskan om att ändra geografiundervis- ningen på sina skolor för att stimulera ett aktivt lärande och för att göra lektionerna mer undersökningsbaserade. Detta inkluderar fältstudier och exkursioner utanför skolan. Detta me- nar lärarna att skulle motivera eleverna samt utveckla deras förmåga att koppla samman teori och praktik. Lärarnas roll skulle förändras från att förmedla fakta till att introducera frågor och uppmuntra eleverna till att finna svar. 17 lärare nämner innehåll som en viktig faktor i undervisningen. Innehållets relevans är kopplat till nyheter och aktuella händelser, ur vilka eleverna kan lära sig om sin lokala miljö, relationen mellan geografi och andra ämnen, samt relationen mellan natur- och kulturgeografi. Dock upplevs läroplanen/kursplanen, av många, som allt för fixerad och förutbestämd, utan större möjlighet att påverka innehållsvalet
(Béneker, Palings & Krause, 2015).
Lärarna hade innovativa idéer hur lektionerna skulle se ut, hur de skulle stimulera elevernas lärande och hur de skulle göra lektionerna intressanta och relevanta. Trots detta drar Béneker, Palings & Krause (2015) slutsatsen att lärarna inte har en klar, inspirerande bild av geografi- undervisningen. Om man utgår från figur 1 så indikerar den att lärarna behöver ha en grund- läggande idé kring pedagogiken kopplat till geografi och de pedagogiska val som de skulle vilja göra som lärare. De tänker på eleverna i den mening att undervisningen skall vara rele- vant och intressant för dem, men inget tyder på att de tagit hänsyn till elevernas bakgrund, kunskap eller geografier (Béneker, Palings & Krause, 2015).
Denna framtidstänkande studie indikerar att de deltagande lärarna är influerade av perspekti- vet ”framtidens undervisning” där geografiska informationssystem är både nödvändiga och eftersträvansvärda. De 31 essäer som analyserades i denna studie visar att det är viktigt för lä- rarstudenter att bli medvetna om den roll de har som kursplanerare (curriculum-designers), och att lektionsplanering inte bara innefattar tekniska aktiviteter utan är intellektuella aktivite- ter som börjar med att tänka på den geografiska kunskapen som skall undervisas gymnasieele- ver (Béneker, Palings & Krause, 2015)
I Molins (2006) avhandling Rum, frirum och moral gör hon bland annat en studie kring lära- ren och lärarens innehållsval. Det är de didaktiska frågorna Varför? Vad? Hur? Som kan ka- rakterisera undervisningssituationerna, och det är lärarens egna referensram som styr vilka be- slut som fattas vad gäller undervisningen (Molin, 2006). Molin (2006) intresserar sig för det
12
frirum i läroplanen, som ger tolkningsföreträde åt läraren vad gäller ämnesstoffet och meto- derna i undervisningen, efter 1994 års läroplansreform. Molin (2006) ställer följande frågor i sin analys av den enskilde geografilärarens val av innehåll:
”Hur tolkar geografiläraren kursplanen? Vilket syfte vill läraren uppnå med sin undervisning? Vilket ämnesstoff väljer läraren för att uppnå syf- tet? Hur nyttjas frirummet i detta val av innehåll? Hur kopplar läraren det geografiska ämnesstoffet till läroplanens övergripande målsättning om demokratisk fostran? Vilken mening erbjuds eleverna genom undervis- ningen?” (Molin, 2006. s. 156).
Redovisningen grundar sig i Molins (2006) observationer av geografilektioner och samtal med lärarkandidater och deras handledare, på gymnasiet. Molin (2006) delar upp redovisningen av de observerade lektionerna utifrån den läroplan som var aktuell vid observationstillfället. 1994 års kursplaner i geografi bestod av Geografi A, 50 poäng och Geografi B, 90 poäng. När denna läroplan var aktuell gjordes 41 stycken observationer. I den läroplan som började gälla år 2000, hade man ändrat kursplanen för geografi till Geografi A, 100 poäng och Geografi B, 50 poäng, och under denna kursplan utförde Molin (2006) 40 stycken observationer varav samtliga var av lektioner i kursen Geografi A.
Molins (2006) samlade intryck av lektionernas innehåll är att de visar ett tydligt mönster, trots en geografisk spridning av observationerna samt olika lärarkandidater och handledare. Att ob- servationerna gjordes vid ungefär samma tidpunkt på året kan dock delvis förklara kandidater- nas och handledarnas val av innehåll. Innehållet i Geografi A, 100 poäng, följer vanligtvis föl- jande ordning: kartor och namngeografi, geologi-jordens uppbyggnad och utveckling, endo- gena och exogena processer, Nordens berggrund, glaciärer och istider och avslutas med natur- landskap i Norden. Sex lektioner avsattes till ”Vatten – en livsviktig resurs,” varav endast två lektioner kombinerade natur- och kulturgeografi. ”Väder, klimat och växtlighet” behandlar om- rådena atmosfären och biosfären, och vars lektionsutförande, upplägg och innehåll var rent na- turgeografiskt. ”Marken vi lever av” innefattar oftast de sju olika typerna av jordbruk. Sju lekt- ioner behandlar jordbruksproduktion. Tre av 81 lektioner behandlade ekonomisk geografi, där innehållet handlade om företagslokalisering, teorin om handel med komparativa fördelar och transporter. Ekonomisk geografi är det ämnesområde som oftast saknas i arbetsplaneringen hos lärarna och ligger oftast mot slutet av kursen om det finns med. Ett annat avsnitt som oftast också ligger mot slutet av kursen är befolkningsavsnittet. Fyra geografilektioner handlade om miljöproblematik. Två lektioner behandlade energi och miljö och två behandlade människan och miljön (Molin, 2006).
Trots att kursplanen i geografi, från och med år 2000, karaktäriseras av ett tvärvetenskapligt synsätt på ämnet och att endast fyra av elva ”Mål att uppnå” i kursplanen är tydligt kopplade till naturgeografin, framgår det av Molins (2006) material att endast nio av 81 lektioner speglar detta sammanhållna ämne. 55 av 81 lektioner har haft ett tydligt naturgeografiskt innehåll. Bi- dragande orsaker till detta kan, enligt Molin (2006), vara lärobokens utformning och innehåll, samt att det holistiska synsättet i geografi inte implementerats i ”Mål att uppnå” utan mest i syftestexten.
13
Flera handledare förklarar naturgeografins dominans i undervisningen med elevernas bristande förkunskaper i ämnet. Gymnasiekursen skall bygga vidare på grundskolans undervisning i geo- grafi, men om eleverna saknar denna förkunskap så anser de att de måste börja om från början då de naturgeografiska kunskaperna lägger grunden till ämnet (Molin, 2006).
Molins (2006) samlade intryck av lektionernas genomgångar och innehåll är att kunskaper i naturgeografi främst består av att lära sig geografiska begrepp och relationen mellan de olika begreppen. Om syftet med innehållet i de naturgeografiska lektionerna är att lära eleverna just detta, så kan man benämna detta syfte för ”Introduktion i naturvetenskap.” Med detta syfte i fokus finns det inget utrymme för att diskutera hur människan integrerar med naturen, och möjligheterna till diskussioner om demokratiska, etiska eller moraliska aspekter inom området uteblir (Molin, 2006).
”Resultatet från mina observationer visar att den naturgeografiska under- visningen inom geografiämnet syftar mot ”Introduktion i naturveten- skap”. Det betyder att innehållet framställs objektivt, undervisningen blir avhumaniserad och den moraliska dimensionen osynlig. En konsekvens av denna framställning är att det värdeinnehåll som jag letar efter i geo- grafiundervisningen saknas. Genom att läraren väljer det kunskapsinne- håll som syftar mot ”Introduktion till naturvetenskap” med en inomve- tenskaplig kunskapsemfas, exempelvis ”Den Rätta Förklaringen” exklu- deras det ämnesinnehåll som ger eleven möjligheter att ”Förstå sitt eget tänkande” och hantera vardagliga fenomen och händelser. Eleverna er- bjuds därmed inte möjligheten att ta ställning till moraliska problem som samhällsutvecklingen skapar, att träna argumentation, att fatta demokra- tiska beslut och att bygga upp en egen handlingsberedskap” (Molin, 2006. s. 172).
För att presentera resultaten av sin studie använder sig Molin (2006) av fem didaktiska typo- logier för skolämnet geografi. De innehåller en översikt av skolämnets skilda syften, innehåll och metoder. De fem typologierna redogörs, kortfattat, för nedan.
1.Traditionell värdebaserad geografiundervisning.
Värdeinnehåll: Nationell fostran och lydnad
Innehåll: Främst namn och regionalgeografi, baserat på fakta och detaljkunskap.
Undervisning: Man utgår från det kända, till det okända. Hembygden och den egna nationen är det centrala.
Metod: Kartbok.
2.Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning.
Värdeinnehåll: Naturdeterministiskt synsätt. Samspelet mellan människa och miljö utgör inom detta synsätt att naturen har en avgörande betydelse för människans verksamhet och bo- sättning.
Undervisning: Presentera de naturgivna faktorerna före de kulturgeografiska.
Metod: Memorerande av naturgeografiska begrepp isolerade från verkligheten. Exkursion fö- respråkas men används sällan.
14
3.Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning.
Innehåll: Sammanhållet geografiämne. Kännetecknas av saklighet och objektivitet.
Undervisning: Utbredning, mönster, rörelser och samband i rummet.
Metod: Verkligheten presenteras och analyseras med hjälp av modeller, utarbetade under 1900-talets första hälft.
4.Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv.
Innehåll: Problemorienterad. Utgår från elevernas egna erfarenheter och frågeställningar. Be- rör frågor som berör både natur- och kulturgeografiskt synsätt - samtidigt.
Undervisning: Innehållet väljs utifrån elevernas tidigare erfarenheter och intresseområden.
De aktuella samhällsproblemen kan även de utgöra en utgångspunkt för innehållsvalet.
Metod: Frågor som skall besvaras utgår från det okända och närmar sig det kända.
5.Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning.
Syfte: Att ge eleverna redskap för att delta och förändra samhällsutvecklingen mot exempel- vis det hållbara samhället.
Innehåll: Tvärvetenskap, aktualitet och ett värdeinnehåll som företräder olika aktörer och synsätt vilket medför att konfliktperspektivet är synligt.
Undervisning: Innehållet väljs och omprövas utifrån elevernas erfarenhet och intressen och i relation till de rådande samhällsförändringarna.
Metod: Elevaktivt kunskapssökande där olika källor används och problematiseras i syfte att bygga upp en vetenskapligt baserad argumentation och handlingsberedskap i de frågor som analyseras.
Av dessa fem typologier, menar Molin (2006) att den geografiundervisning hon observerat i sin studie, karaktäriseras av de tre första, och att den kritiska geografin saknas.
3. METOD
Detta kapitel redogör för de metoder som använts i studiens undersökning samt hur data har insamlats och varför.
3.1 Datainsamling
Syftet med studien som presenteras här är att undersöka vad geografilärare tänker kring sin undervisning i geografi och för detta passar en kvalitativ metod med semistrukturerade inter- vjuer bäst. Här eftersöks unik empiri, inte generella data. Målet är att få respondenterna att tänka efter och reflektera över sin egen undervisning, inte ges förutbestämda svarsalternativ som i en kvantitativ enkätstudie. Valet av just en semistrukturerad intervju baseras på att in- tervjuaren lättare skall kunna känna av stämningen hos intervjupersonen och vid behov ställa
15
följdfrågor. Respondenten ges även förutsättningar att utveckla sina svar och de i sin tur kan leda vidare till intressant empiri som från början inte efterfrågades. Semistrukturerade inter- vjuer ger förutsättningar till att skapa en nyanserad bild av respondenten. Denna typ av inter- vju har ett upplägg som förväntas att intervjuaren ställer samma frågor till alla respondenter.
Frågorna skall vara öppna och ungefär lika lång tid skall avsättas för samtliga intervjuer. In- tervjufrågorna har genomgått en viss utvecklingsprocess för att säkerställa ämnesfokus, och vid de tillfällen som respondenten ej svarar tillfredställande på frågorna ställs följdfrågor. Det sistnämnda är för att säkerställa att likvärdiga ämnen tagits upp under intervjuerna och att alla respondenter fått samma utgångsläge (Gillham, 2008).
3.2 Deltagare i studien
I denna studie deltar 4 stycken geografilärare från olika orter i Mellansverige. Samtliga lärare har gått lärarutbildningen och har behörighet för att undervisa på gymnasiet, men de har olika lång yrkeserfarenhet. Antalet högskolepoäng (HP) finns inte representerade, då det inte ansågs vara relevant för studien, så till vida att lärarna hade utbildning och behörighet. Mer detaljerad information om respondenterna presenteras i figuren nedan.
Deltagare Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D
Kön man kvinna kvinna man
Utbildning lärarutbildning lärarutbildning lärarutbildning lärarutbildning
Undervisningsår 28 år 8 år 15 år Ca 30 år
Undervisningsämnen Geografi, Kemi, Biologi och Na- turvetenskap
Geografi och Historia
Geografi, Re- ligion, Psyko- logi och Peda- gogik
Geografi, sam- hällskunskap och Psykologi
Antal undervis- ningsår i geografi
5–6 år 6 år 15 år Ca 30 år
Figur 3: Översikt av deltagarna: kön, utbildning, undervisningsår , undervisningsämnen &antal undervisningsår i geografi.
3.2.1 URVAL OCH URVALETS PÅVERKAN PÅ STUDIEN (BORTFALL)
Urvalet av respondenter har gått till på så vis att uppsatsskrivaren skickat e-post till sex stycken rektorer på olika skolor i Mellansverige med en förfrågan om tillgängliga geografilä- rare. Alla sex rektorer svarade, varav fem uppgav att de hade lärare i geografi och bifogade respektive lärares e-postadress. Sammanlagt skickades e-post till sju stycken lärare med en förfrågan om de var villiga att ställa upp i en intervju, samt en kort presentation av uppsats- skrivaren och syftet med intervjun. Två lärare avböjde, en lärare svarade inte och fyra stycken lärare svarade att de ville ställa upp. Datum och tid avtalades med respektive lärare. Urvalet av respondenter har baserats på tillgänglighet.
16
Då enbart fyra stycken lärare var villiga att ställa upp på intervju blev detta en liten studie och resultaten är ej generaliserbara. Dock är resultaten intressanta då de visar på lärarnas unika kunskaper och tankar kring ämnet geografi.
3.2.2 GENOMFÖRANDE (AV INTERVJUN OCH EV. SVÅRIGHETER)
Uppsatsförfattaren uppsökte vid intervjutillfällena respondenterna på respektive skolor. Efter en presentation och signerande av deltagandeblanketten (se bilaga 1) påbörjades intervjun. In- tervjun spelades in med en ljudupptagning med hjälp av en diktafon.
Öppna frågor ställdes till respondenterna (se bilaga 2) och vid behov ställdes även följdfrågor.
Detta för att få så spontana svar som möjligt från respondenterna (Starrin, Svensson (red.), 1996). Semistrukturerade intervjuer, som de genomförda intervjuerna, medför alltid en viss försköning av intervjupersonens svar till intervjuaren. Detta är något som man måste ha med i beräkningen när analysen skall genomföras. Under dessa genomförda intervjuer upplevde uppsatsförfattare att respondenterna ändå var väldigt ärliga i sina svar och påpekade brister hos sig själva, i sin kompetens och i sin undervisning. Detta gör att empirin känns äkta och även om viss försköning finns med så finns också brister representerade. Samtliga responden- ter delade med sig av sin erfarenhet som lärare i geografi och samtalen fortlöpte på ett obe- hindrat sätt. Detta tyder på att intervjuaren har fått respondenterna att känna sig trygga, vilket är viktigt under en semistrukturerad intervju (Starrin, Svensson (red.), 1996).
Uppsatsförfattarens oerfarenhet av att genomföra intervjuer medförde en viss osäkerhet vid intervjuerna. Efter första intervjun blev nervositeten mindre påtaglig och uppsatsförfattaren kunde, i följande intervjuer, leda samtalet på så vis att flertalet frågor besvarades utan att frå- gorna egentligen ställdes.
3.2.3 KODNINGS- OCH ANALYSPROCESS
Vid analysen av de transkriberade intervjuerna användes ett induktivt angreppssätt. Detta för att kunna dra generella slutsatser utifrån det insamlade intervjumaterialet och att teman skulle kunna plockas ut utifrån respondenternas svar. Dock kan de generella slutsatserna som dras inte anses som bindande då det är möjligt att det vid andra tillfällen dras andra slutsatser (Fe- jes & Thornberg (red.), 2015; Brinkmann & Kvale, 2014; Molander, 2003).
I steg ett tolkades respondenternas svar utifrån de frågor som ställdes vid intervjutillfället och svaren delades in i de kategorier som finns representerade under avsnittet 4.Resultat.
I steg två diskuteras resultaten i relation till den valda teorin. Detta presenteras i avsnitt 5.
Analys av resultat. I denna analys använde sig uppsatsförfattaren av en deduktiv ansats för att se hur empirin förhåller sig till teorin och om teorin kan bekräftas (Fejes & Thornberg (red.), 2015).
Fejes & Thornberg (2015) skriver att det är vanligt att forskare använder sig av båda ansat- serna, även om en av ansatserna vanligtvis är mer framträdande.
17
Uppsatsförfattaren upplevde en fördel med att först analysera intervjuerna med en induktiv ansats, då analysen inte ”färgades” av tidigare forskning, utan empirin fick tala för sig själv, för att senare sättas i relation till teorin.
3.2.4 VALIDITET OCH RELIABILITET
Validitet inom den kvalitativa forskningen är ett omstritt begrepp då vissa forskare menar att man inte kan mäta validiteten på samma sätt som man kan i den kvantitativa forskningen.
Många forskare menar dock att begreppet är viktigt även inom den kvalitativa intervjun då man även där behöver se på hur giltig undersökningen är, i alla dess stadier, men att den behö- ver ges en bredare innebörd (Starrin & Svensson (red.), 1996).
När man fastställer en studies validitet tittar man på om undersökningen undersökt det den ämnade att göra och om alla led i undersökningen är tillförlitliga. Enligt Brinkmann och Kvale (2014) kan man göra validering på sju stadier; tematisering, planering, intervju, ut- skrift, analys, validering, rapportering i den kvalitativa undersökningen. Det handlar om att alla steg i studien skall vara relevanta och giltiga utifrån syftet och frågeställningen som stu- dien har (Brinkmann & Kvale, 2014). Det är inte bara resultatets giltighet som är viktig, utan även undersökningsuppläggningen och de metoder, frågor, man använder sig av (Starrin &
Svensson (red.), 1996).
Hur frågorna vid en kvalitativ intervju är formulerade har betydelse för validiteten. Dels ser man på hur frågorna är kopplade till syftet och frågeställningarna, om de bidrar till att ge svar till dessa, men även på frågornas konstruktion. Ställs det frågor som ger intervjupersonen möjlighet att svara på ett öppet och ärligt sätt? Som intervjuare vill man veta och försöka att förstå vad och hur intervjupersonen tänker och tycker kring de frågor som ställs (Trost, 2010).
Reliabilitet handlar om huruvida studiens resultat är upprepningsbart, som är vanligt vid kvan- titativa studier. Svarar intervjupersonen på samma sätt oavsett vem som ställer frågorna, eller om de ställs vid en annan tidpunkt (Brinkmann & Kvale, 2014)? I kvalitativa intervjuer efter- söks det unika och föränderliga, och därför kan det ibland bli problematiskt att fastställa en kvalitativ studies reliabilitet. Även om den intervjuade svarar annorlunda om samma fråga ställs vid två olika tillfällen, betyder det inte nödvändigtvis att reliabiliteten är låg. Det är vik- tigt att intervjuaren ställer samma frågor och ger alla intervjuade samma förutsättningar samt att intervjuaren är uppmärksam på olika uttryck hos intervjupersonen. Dessa uttryck kan vara ljud i form av stakningar, suckar eller annat, eller så kan det vara fysiska uttryck för någon typ av känsla (Trost, 2010). När man bedömer reliabiliteten bör man se på omständigheterna som rådde vid intervjutillfället. Olika sinnesstämningar vid olika tillfällen kan ge olika svar (Star- rin & Svensson, 1996).
I denna studie har uppsatsförfattaren, med syfte och frågeställningar som utgångspunkt, sam- manställt intervjufrågor (se bilaga 2) till den semistrukturerade intervjun. Frågorna har sedan diskuterats och reviderats i samråd med uppsatsförfattarens handledare för att matcha ovanstå- ende. För att frågorna skulle besvaras på ett så sanningsenligt och trovärdigt sätt som möjligt, intervjuades undervisande och behöriga lärare i geografi. Efter att de ljudinspelade intervju- erna transkriberats analyserades de på ett induktivt och tematiserande sätt. De teman som in- tervjuerna gav diskuterades även de med handledaren för att säkerställa återkopplingen till
18
studiens syfte. Temana bestämdes utifrån de svar som respondenterna gett samt utifrån inter- vjufrågorna.
3.2.5 FORSKNINGSETISKA REFLEKTIONER
Etiska överväganden. Vid en intervju är det viktigt att intervjuaren presenterar sig på rätt sätt.
Att presentera sig som forskare och förklara syftet med intervjun, gör att respondenten vet vil- ken roll intervjuaren har och vad intervjun går ut på. Detta skapar även förutsättningar för re- spondenterna att ta ställning till hur de vill förhålla sig till intervjuaren och dennes undersök- ning. Det är viktigt att respondenten känner sig bekväm och är medveten om vad som förvän- tas av denne (Gillham, 2008).
Inför intervjun mottar och signerar respondenten en blankett (se bilaga 1) där intervjuaren för- klarat vem denne är, vad syftet med intervjun är, vad undersökningens empiri skall användas till, att det är frivilligt att medverka och att svara på frågorna. Respondenten kan när denne vill avsluta intervjun, av vilken anledning som helst. Det skall tydligt framgå i blanketten hur personuppgifter behandlas. Respondenten kommer att vara anonym och uppsatsförfattaren har i studien valt att kalla dem för lärare A, lärare B osv. Det inspelade materialet kommer att spa- ras på ett lämpligt sätt i förhållande till vad som är brukligt i hantering av personuppgifter mm. Det skall även framgå att studien kommer att publiceras. Detta bör medföra att respon- denten får förtroende för intervjuaren (Gillham, 2008).
4. RESULTAT
I detta avsnitt presenteras resultatet av analysen. Resultatet är indelat i olika teman och startar med Geografi som ett integrerat ämne/ Geografiämnets tvärvetenskapliga karaktär. Inom detta tema beskriver lärarna hur de ser på geografiämnet och vad de undervisar om. I nästa tema, som är Elevernas förkunskaper och behov är avgörande för val av undervisning, berät- tar lärarna om hur elevers intressen och förkunskaper kan påverka valet av undervisning, och till sist kommer temat Geografins relevans i samhället och lärarnas kunskapsbank. I det sist- nämnda temat visar uppsatsförfattaren på hur viktigt lärarna tycker att det är med geografi och ny ämneskunskap.
4.1 Geografi som ett integrerat skolämne/Geografiämnets tvär- vetenskapliga karaktär
Skolämnet geografi är ett spännande och allmänbildande ämne. Ämnet skall ge eleverna för- utsättningar att förstå sin omvärld och varför saker ser ut som de gör och vad det är som hän- der på olika platser i världen. Detta är de fyra intervjuade lärarna överens om. Geografiämnet är ett ämne med stor spännvidd och mycket som skall undervisas om på relativt liten tid. Äm- net handlar inte bara om att lära sig namn på olika länder, platser och städer, utan att lära sig om världen i stort. Att få eleverna att se samband mellan olika processer och händelser på och
19
i jorden och kunna dra slutsatser utifrån de kunskaper de besitter är målet med undervis- ningen. De skall kunna förklara jordens rumsliga mönster ur ett historiskt, nutida och framtida perspektiv, och möjliga konsekvenser av olika skeenden.
I intervjuerna framkommer tydligt att samtliga intervjuade geografilärare ser ämnesintegrat- ionen mellan samhällsvetenskapen och naturvetenskapen som geografiämnets styrka. Kombi- nationen av de två är det som gör geografiämnet allmänbildande och ger en bra omvärldsbild.
Att skapa en röd tråd genom undervisningen är det mest populära sättet att göra detta på. Lä- rare D säger:
Jag är ute efter att man ska bli allmänbildad i geografi. Det är väl det bästa. Och sen ha lite spetskompetenser också, men också allmänbildad så man vet vad som händer för om ett år kanske det är jordbävning nå- gonstans och då ska de känna till och veta vad som händer, men också ha intresset att läsa om det. man läser ju gärna det man kan lite om. Så det är väl min tanke, att de ska bli allmänbildade. Geografiskt allmän- bildande. I nutid.
Även om tillvägagångssättet skiljer sig åt i undervisningen hos lärarna så visar resultatet av undersökningen att det finns vissa teman som de alla undervisar om. Kartkunskap är en viktig del i geografiundervisningen. Det är kartan som geografer använder sig av i sin orientering runt om i världen och kartan kan hjälpa till då man skall dra slutsatser om olika saker.
Naturens olika processer; bergartscykeln, väder och klimat, klimatzoner och resurser är delar som samtliga intervjuade lärare undervisar om när det kommer till naturgeografin. Inom kul- turgeografin är det främst befolkning och befolkningsutveckling, resursutnyttjande, ekono- misk utveckling och näringsliv, städer och globalisering. Hållbar utveckling finns med som en självklar del i undervisningen. Följande citat visar på hur lärare A ofta lägger upp sin under- visning:
Jag försöker att långsamt bygga en helhet. Jag börjar mycket med kartor.
Hur gör man kartprojektioner? Hur gör man kartor själv? GIS (geogra- fiska informationssystem), historiska kartor, det hör väl mer till kultur- geografin. Och sen bygga in olika typer av kartor och utvecklig på det så de förstår hur en kartbild är uppbyggd. Det är ganska fränt. Sen har de fått den här uppgiften med olika kartgeografiska grejer som de fått göra kartor om…och sen läsa på detta. Sen har vi tittat på kartbilder och hur plattektoniken utvecklats och så bygger man vidare på det och då kom- mer man naturligt ner på det som är ganska renodlad naturgeografi, det som vi gör nu (istiden). Sen tänker jag att man fortsätter med klimat och då bygger jag in, kanske lite mer än andra gör, väder. Sen klimat, och då gränsar man över och kommer in på klimatzoner och vad det får för ef- fekter och då kommer man ju in på samhällssidan. Sen kommer man in på jordbruk, och då kanske man är rejält inne på samhällssidan, men den har sin grund i naturen. Sen bygger man vidare på hur städer utvecklats, globalisering, som också bygger på allt det andra. Då blir det att man bygger ihop geografin istället för att nu har vi naturgeografin och nu har vi kulturgeografi. Jag drar ingen sådan gräns.
20
Lärare A använder kontinuerligt kartor i sin undervisning, likaså gör lärare B och D. Lärare C använder dock kartor mest i början av geografikursen då introduktionen av geografi och dess verktyg görs. Hur lärarna väljer att använda kartor varierar mellan dem. Två av fyra lärare an- vänder mest kartböcker och enklare digitala verktyg, medan de andra två lärarna använder sig utav flera olika digitala kart program, vanliga kartböcker samt GIS. två av fyra lärare uppger att det har bristfälliga kunskaper om GIS och att detta påverkar undervisningen på så sätt att det uteblir, eller undervisas ytterst lite om detta. De medger att deras personliga intresse för GIS är litet och därav lusten att lära sig mer om det.
I studien framkommer att lärarnas egna intressen för olika delar av geografiämnet spelar roll i vad de väljer att undervisa om, även om samtliga lärare mixar natur- och kulturgeografi. Av betydelse är också lärarnas ämneskombinationer.
Lärare A, som undervisar i flera naturvetenskapliga ämnen, har i sin undervisning många in- slag av naturgeografin. Lärare A samarbetar även mycket mellan olika ämnen, så som kemi och biologi, för att ge eleverna ett vidare perspektiv på geografin.
Lärare D, som är samhällsvetare, men föredrar ändå många gånger att undervisa om exempel- vis klimat och väder, då han har ett stort intresse för naturgeografin. Lärare D har under sin tid som geografilärare haft många samarbeten mellan flera andra ämnen, så som naturkunskap och kemi men även historia och svenska.
Lärare C hör också till samhällsvetarna, och föredrar att undervisa om kulturgeografi. Resur- ser, befolkning och näringsliv tar stor plats i undervisningen. När det kommer till etiskt hand- lande (resurser) förekommer ett visst samarbete med psykologin och dess etik och moral.
Lärare B, är samhällsvetare, men tycker att naturgeografin är väldigt viktig för att bygga upp en logisk följd i undervisningen och för att kunna förstå kulturgeografin bättre. Hon samarbe- tar ofta med historia, då hon anser att de hänger ihop väldigt mycket.
Samtliga intervjuade lärare använder sig utav varierande undervisningsmetoder. Detta för att skapa en varierande och flexibel arbetsmiljö för eleverna, och sig själva, men även för att till- godose elevernas olika behov när det kommer till olika lärostilar. Att hela tiden undervisa på ett och samma sätt, förkastar samtliga lärare. De är eniga i att det bästa är att skapa en variat- ion av föreläsningar, diskussioner, läsning och när det är möjligt fältstudier. Att ibland ha an- norlunda aktiviteter under lektionstid ökar elevernas intressen och förhoppningsvis förståelse för ämnet. Lärare C beskriven en aktivitet:
[…] man får försöka att lägga in lite roliga grejer. Till exempel när jag ska prata om regnskogen som en ändlig resurs, att vi är beroende av regnskogen, då introducerar jag den delen med lite frågesport. Då gör jag i ordning… jag har kaffebönor mm, lite regnskogsprodukter och så har jag lite olika stationer. Sen så får dom jobba två och två och så får de gå…det blir lite som en tävling det här. De ska beskriva från vilken växt det kommer från, var den växer och vad det är för del utav växten och hur mycket dom vet, och så är det tävling sinsemellan. Så får de gå till alla de olika stationerna under en timme, och då ska alla skriva, smyga
21
och byta stationer med varandra. Sen byter vi papper, går igenom och rättar. Dom tycker att det är svårt, men dom tycker att det är roligt för det är ett avbrott på allt skrivande.
Lärare B menar att man bör variera sig mellan läroböcker, diskussioner, filmer och spel, samt olika typer av frågor för att inte riskera att göra på samma sätt år ut och år in. Då blir det som en dålig vana för läraren och man riskerar att stanna upp i sin kunskapsutveckling. Dessutom gillar eleverna när det händer något nytt. Hon använder sig ofta av digitala lärresurser i under- visningen då det kan underlätta elevernas inlärning, exempelvis program som översätter till många olika språk, men även specialpedagogiska program kopplade till geografi.
Exkursioner/fältstudier är en sparsamt använd undervisningsmetod i geografiundervisningen, trots att det är något som lärarna önskar använda i större utsträckning. Tre av lärarna använder sig utav exkursioner/fältstudier i undervisningen i någon utsträckning, medans lärare B inte gör det för tillfället då hon anser att elevernas språk- och förkunskaper utgör ett hinder för en bra och givande exkursion. Lärare D har en önskan om att utföra en exkursion i närområdet för att se på naturgeografiska företeelser, men är osäker på om resurserna finns för detta. Ett studiebesök till en av kommunens reningsverk är dock inplanerat. Lärare C har för vana att avsluta vårterminen med en exkursion där olika tecken på inlandsisens framfart ligger i fokus.
Lärare A utför också exkursioner som ämnar att visa eleverna hur den närliggande miljön på- verkats av inlandsisen. Detta för att koppla samman natur- och kulturgeografin, då de land- skapsformer vi har och de naturliga förutsättningarna, påverkar var och hur vi lever. Samtliga lärare menar dock att det är skolans ekonomiska resurser samt tid som i mångt och mycket av- gör i vilken utsträckning det är möjligt att genomföra exkursioner/fältstudier.
4.2 Elevernas förkunskaper och behov är avgörande för val av undervisning
Gymnasieelevernas förkunskaper och intressen är i många fall avgörande för den undervis- ning som lärarna bedriver. I vissa fall saknar eleverna helt förkunskaper från högstadiet, vilket medför att undervisningen på gymnasiet ibland läggs på en grundläggande nivå och läroböck- erna utgör undervisningsmaterialet. Lärare D berättar:
Här är det som så att jag fick en grupp på sex elever från samma skola.
Dom har alltså aldrig haft geografi i princip. Dom säger att dom kan ingenting. ”vi har inte haft någon geografi”. Det var likadant för två år sen. Då hade jag också en kurs (i geografi) och dom kom också från den skolan. Dom kunde ingenting. Och då menar jag ingenting! Eleverna sä- ger själva att de inte kan någonting. Och när jag pratar och säger bergs- veckning så har de aldrig hört talas om det, det har aldrig nämnts för dom. Det här är inga elever som är dumma på något sätt, eller ointresse- rade av skolan. De är ganska trevliga och hyfsat duktiga elever, men dom har inte haft geografi. Så jag började med en hel del…första veckorna så började jag med en hel del namngeografi, bara för att dom skulle ha lite koll på världen. Så det klart att jag måste anpassa undervisningen till det.
det blir ganska elementärt.
