Vi har ovan utifrån det som beskrivits i intervjuer och rapporter kun- nat konstatera att kommunerna kan redovisa effekter av olika slag. Samtidigt finns naturligtvis en osäkerhet om hur säkra dessa uttalanden är. Det beror på att grundfrågan i all effektmätning är vad som skulle ha hänt utan de gjorda insatserna. Helt säker kan man sällan vara när det gäller effektmätning, särskilt inte när det handlar om den här typen av insatser. Alternativet är i stället att försöka diskutera sig fram till och utesluta alternativa förklaringar eller söka stöd i liknande fall. Det är ett förfarande som utvärderaren Michael Scriven brukar kalla för
modus operandi.58
Vi ska i det här kapitlet försöka ”pröva” och ifrågasätta de resultat vi sett. Syftet med ett sådant ifrågasättande är att detta förhoppningsvis ger en mer balanserad bild av utvecklingen. Låt oss inleda med ett ex- empel på uttalanden när det gäller effekter utifrån ett av våra underlag i denna rapport, i det här fallet LOKI-satsningen:59
Resultaten av LOKI-satsningen är svårbedömda, vilket också fram- går i de olika fallbeskrivningarna ovan. Med rätta anser de flesta av informanterna att det dels är för tidigt att avläsa några resultat, och dels är svårt att leda i bevis att det är just LOKI-arbetet som har lett till de resultat som de ändå lyfter fram. Vi kan inte annat än in- stämma i deras uttalanden. Dessutom är LOKI- arbetet i flera fall en del av ett flerårigt och betydligt mer omfattande mångfaldsarbete, varför det är hart när omöjligt att uttala sig om vad som faktiskt är
58. Scriven, Michael (1991), s. 234.
en effekt av det avgränsade utvecklingsarbete som skrevs fram i ansö- kan och åtgärdsplan i LOKI-satsningen.
Tidsaspekten
Det finns ett par aspekter utifrån citatet som är relevanta när det gäller att mäta effekter, nämligen tidsaspekten och isoleringsaspekten. Om vi börjar med tidsaspekten berörs den av många av kommunernas slut-
rapporter liksom i dokument från MSU och i utvärderingarna av de
generella satsningarna.
Om vi börjar med det första ledet, attityder och förhållningssätt, me- nar Resurscentrum för mångfaldens skola i Malmö, som bl.a. hållit i utbildningen Attityder i skolan, menar att:
Än är det för tidigt att se effekterna av vårt arbete, men genom att engagera personer från olika delar av verksamheterna samt stärka skolledning och pedagoger i arbetet med värdegrundens betydelse, att ha ett interkulturellt förhållningssätt, bättre föräldrasamverkan samt ökad demokrati och inflytande bland såväl personal som elever tror vi oss ha öppnat upp för ett nytt sätt att tänka ute bland skolledarna samt gett pedagogerna nya verktyg att arbeta med.60
Andra menar att ”…det är för tidigt att kunna mäta om elevernas prestationer har förbättrats” eller ”…Tema Modersmåls fulla genomslag på effektnivå vad gäller exempelvis kvalitet i undervisningen sannolikt
inte kommer att kunna mätas förrän om några år.” 61
Liknande synpunkter framfördes i Storstadssatsningen, som visserli- gen är en mycket större satsning och omfattar fler områden. Ett av områdena var emellertid skolområdet. I sammanfattningen av Stor- stadssatsningen, Storstad i rörelse, finns bl.a. uttalanden om att t.ex. språkinlärning är en process som tar många år och att utfallet av de in- satser som görs i språkförskolan kanske visar sig först när barnen av- slutar årskurs 9.
En av utvärderarna i Storstadssatsningen betonar dock att språk- utveckling är bedömningsbar i ett närmare perspektiv. Att barnens språk har förbättrats efter det att Storstadssatsningen sjösatts går att
60. Resurscentrum för mångfaldens skola (2008). Slutredovisning av ”Attityder i
skolan” – utbildning i värdegrundsfrågor för ökad måluppfyllelse, s. 6.
Mångfaldssatsningen Effekter ute i verksamheten
visa samtidigt som det betonas att denna utveckling inte kan frikopplas
från tidigare satsningar eller från samhällsutvecklingen över lag. 62
I en av våra utvärderingsrapporter, Idéskolor – slutrapport, diskuteras skolutveckling med hänvisning till forskning på området. Man refere- rar exempelvis till Ulf Blossing. Ulf Blossing talar i sina rapporter om
att ett förbättringsarbete på skolor med lyckat utfall kan ta 8–10 år.
Blossing delar in förbättringsarbetet i fyra faser; initiering, implemen- tering, institutionalisering och spridning. Den första fasen, initierings- fasen, handlar om att presentera och diskutera vad de nya idéerna in- nebär för personalen. Det är en fas som kan pågå mellan ett halvår och två år.
Själva implementeringen eller genomförandet kräver, enligt Blos- sing, mycket arbete eftersom det kan uppstå problem på vägen liksom att det kan finnas motstånd till den aktuella skolutvecklingen. Denna fas beräknas ta ett till ett och ett halvt år. Under den tredje fasen, insti- tutionaliseringen, som kan vara under fem till sex år, ska allting falla på plats och rutiner ha skapats liksom utrymme för fortsatt utveckling och utbildning av personalen. Spridningsfasen är något som sker sam-
tidigt med de andra tre faserna.63
Andra forskare inom området pekar också på att förändringar inom skolans område är långa processer. Lena Folkesson menar t.ex. att lä- roplaner kan ta decennier att genomföra, att nya rön inte används i önskad utsträckning eller att resultatet av fortbildningsinsatser inte blir så stora:
… även om den yttre miljön i vissa fall är modern kan föräldrar och ibland även far- och morföräldrar känna igen sig i din egen undervis- ning både till innehåll och utformning när de besöker dagens skola.64
Lena Folkesson frågar sig om det finns någon annan verksamhet än skolan som har en sådan långsam förändringsprocess. Samma typ av frågor eller reflektioner kommer fram i vårt intervjumaterial:
Finns det något annat yrke där man kan stänga dörren och göra vad man vill (”mina elever och jag”).
62. SOU2005:29, s. 151.
63. I Blossing (2003), s. 68f, talas om utvecklingens olika faser.
64. Referat i Gisselberg, Kjell, Lindström, Susanne och Mårald, Gunilla (2008).
Utbildningsväsendet verkar ligga sist i utvecklingen. Vill lärarna inte utveckla sig?
Alla säger att skolan är så komplicerad och inte går att styra. Har man inte gett upp då?
Är det så att skolan består av ett antal ensamma lärare, som stänger
dörren om sig och bedriver sin undervisning? I LOKI-satsningen var en
av rektorerna förvånad över att motståndet från vissa lärare var så
stort.65 En fråga som vi ställt tidigare är om man kanske är för tillåtan-
de inom skolsektorn, dvs. man tillåter att personalen får ha lite olika kulturer. En av rektorerna i utvärderingen av kursen Ledarskap för
mångfald ställde följande fråga: ”Vi pratar om skolkulturen men hur är
rektorskulturen? Vågar vi ta striden när vi har lärare som inte är pro- fessionella?” 66
En effekt av denna satsning, som en av våra respondenter framförde, var att lärarna i denna skola nu arbetade mer ihop. Tidigare visste man inte vad den andra läraren gjorde och den gemensamma planeringen beskrivs vara en första effekt av denna satsning, vilket inte kan uppfat- tas som något annat än häpnadsväckande.
Ulf Blossing talar om en särbokultur, en typ av maktfördelning i skolan.67
Lärarna förväntar sig att rektor ska sköta administrationen och inte engagera sig i klassrumsarbetet. Isolerade från varandra antar lärar- na att kollegerna undervisar på det sätt som passar var och ens per- sonlighet bäst och förväntar sig därför inte att det går att ha ett verk- ligt utbyte med kollegerna kring andra sätt att undervisa. Rektor förväntar sig att lärarna ska ägna sig åt undervisningen och inte ha synpunkter på skolans organisation.
En annan respondent jämförde skolan med sjukvården där respon- denten menade att det inom sjukvården fanns ett helt annat samarbete mellan personalen och en helt annan kvalitetssäkring. Vi kan inte säga hur representativa dessa uttalanden är för skolor i allmänhet, vilket gäller för alla intervjuer. Det enda vi kan säga är att det bland våra re-
65. Augusén, Harriet och Segerholm, Christina (2008), s. 56.
66. Norberg, Katarina (2008), s. 7.
Mångfaldssatsningen Effekter ute i verksamheten
spondenter finns flera intervjuade med många års erfarenhet i skolan som har samma åsikt.
Om vi återgår till forskningen menar Michael Fullan, som åberopas i en av utvärderingarna, att problemet i skolan är att bilden av vad för- ändringarna ska leda till är otydlig. Lärarna funderar mera över, enligt Fullan, hur deras egen situation påverkas snarare än vad syftet eller målsättningen med förändringen är. Förändring kan innebära att lärar- na får lära sig nya saker, en osäkerhet uppstår och yrkesidentiteten kan påverkas. Detta kan leda till ett motstånd mot förändring. Andra me- nar att skolan är komplex men att det också är bristen på tid som är
den springande punkten, utveckling i arbetet får ske på övertid.68