Vad tar elever i årskurs fyra hänsyn till i sina resonemang och val kring vardagsnära frågor om

Syftet med studien är att kartlägga hur elever i årskurs fyra i situerade situationer resonerar kring hållbar utveckling. Vår kartläggning ska inte ses med skarpa linjer utan mer som en rörlig process där vissa resonemang samspelar och beror på varandra. Kategorierna ska inte heller ses som åtskilda och statiska då elevernas längre resonemang kan beröra flera

kategorier. I uppgifterna var eleverna tvungna att göra val tillsammans. Detta innebär att varje individ måste förändra sitt perspektiv så att de som grupp kan skapa en gemensam bild och handling. Enligt Dewey (2004) sker detta genom en praktisk process i form av

kommunikation och således kan vi inte dela upp resonemangen i statiska kategorier, utan resultatet ska tydas som ett rörligt skeende.

I vår studie framgår, inte helt oväntat, att den ekologiska aspekten tar störst utrymme i resultatet då den berör sex kategorier. Östman (2003) menar att hållbar utveckling ofta i utbildningssammanhang placeras inom det naturvetenskapliga ämnet och täcker därmed enbart ekologiaspekter. Den första kategorin inom den ekologiska aspekten, pragmatiskt

resonemang, visar sig även i Alerbys (1998) studie under benämningen pragmatiska

perspektiv. Vi anser att detta kan visa på att elever tar hänsyn till de problem som de ser i sin

omgivning och att de är angelägna om att hitta bra lösningar till dem. Denna typ av

resonemang ser vi vara till stor nytta i frågor om hållbar utveckling eftersom skapandet av en hållbar framtid handlar om att identifiera problem samt åtgärda och förebygga dem. I

energiresonemangen framgår det att elsparandet väger tyngst i deras resonemang. Andersson

(2001) bekräftar att elever i årskurs fem har störst fokus på elektricitet, så som belysning, i frågor om energisparande. Den globala kategorin tar inte speciellt stor plats i vårt resultat

44

vilket inte helt stämmer överrens med Rickinson (2001) som menar att elevers engagemang är större för globala än lokala frågor. Vårt resultat tyder på att elever snarare berör den värld som är närmst och som de har konkreta kopplingar till. Förmodligen har dessa elever inte så stora erfarenheter av globala hållbarhetsfrågor eller inte fått ett helhetsperspektiv kring dessa. Detta behöver dock inte betyda att deras engagemang för dessa frågor är obefintliga utan bara att de inte skapat erfarenheterna än. Vi kan se exempel på detta i diskussionen kring palmolja då samtliga gruppmedlemmar visade engagemang. En anledning till att denna diskussion uppstår kan förklaras enligt Deweys (2004) transaktionella perspektiv som menar att tingens mening skapas i de möten som den framträder inom. Vilket betyder att eleverna tidigare fått hjälp att skapa ett gemensamt möte med palmolja. Kretsloppsresonemangen som förs i det

presenterade excerptet (se figur 6) är relativt djupa. Det kan tyda på att eleverna här har en tidigare erfarenhet med sig vilket rimligen kan tolkas att de fått i skolan då det står i

läroplanen att fotosyntesen skall beröras i årskurs fyra till sex (Skolverket, 2011). I figur 6 kan vi även se att både Ida och Hanna uttalar sig om abstrakta ämnen som koldioxid och syres existens vilket Helldén (1994) konstaterar är ovanligt för elever i denna ålder. Samtliga elever tar någon gång hänsyn till subjektiva resonemangen. Detta kan vi tycka är rimligt eftersom de tillgivna uppgifterna är nära kopplade till elevernas vardag och spontana resonemang blir därav personligt färgade. Emanuelsson (2001) menar att den som lär själv bygger upp sin egen verklighet och förståelse av omvärlden. Detta betyder att när eleverna ska bilda en uppfattning kring exempelvis en produkt utgår de från de konkreta erfarenheter de har med sig. Resonemangen om miljöfarliga ämnen återspeglar i många fall medias miljöhotande rubriker. Detta kan tyda på vikten av att lärare uppmuntrar en positiv framtidssyn hos sina elever och även visar på de åtgärder som faktiskt görs i nuläget. För att kunna uppnå detta krävs det enligt Skolverket (2004) ett demokratiskt klassrum och att eleverna får möjlighet att arbeta på en global nivå. Det är även viktigt att eleverna får hjälp med att lära sig kritiskt granska media för att skapa sig en egen uppfattning.

Miljödepartementet (2004) och Skolverket (2002) framhäver vikten av att undervisning om hållbar utveckling idag ska sträva efter att de sociala, ekologiska samt ekonomiska faktorer samspelar med varandra. Inom den sociala faktorn framträder i vårt resultat

hälsoaspekter och etiska aspekter. Att hälsoaspekten är så pass utmärkande är heller inte

förvånande då uppgifterna behandlar val med utgångspunkt i en livsmedelsbutik och diskussioner tar då logiskt akt i ett hälsoresonemang. Enligt Säljö (2002) är handlande och

45

kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv formade av sociala erfarenheter. Detta kan vi se i nytto-, pragmatiska- och beroenderesonemangen då elevernas uttalanden ofta kopplas till de rutiner och samtal som de erfar i hemmet. En intressant iakttagelse är att övervägande resonemang under denna aspekt berör negativa hälsoeffekter. Skolverket (2002) menar att hållbar utveckling handlar om hur man skapar en god livskvalitet för människan både nu men också i framtiden. Här är det bland annat lärarens uppdrag att uppmärkasamma de positiva effekterna inom denna aspekt. De etiska aspekterna var inte vidare framträdande i resultatet och vi upplever att eleverna saknar globala perspektiv. Ett exempel på detta är i diskussionen kring plastleksaken då varken ursprung eller konsekvenser av framställning

uppmärksammades. Som Helldén (1994) säger, utgår elever från sig själva när de ska beskriva sin omvärld och varje elev tyder fenomen på sitt unika sätt. Dewey (2004) menar vidare att det en elev lär sig i en viss situation blir ett verktyg för att hantera och förstå de situationer som följer. Med styrka i detta framgår globala resonemang inom de etiska aspekterna inte lika tydligt på grund av brist på verktyg och erfarenheter kring dessa frågor hos eleverna.

I de ekonomiska aspekterna lägger eleverna stor vikt vid företagens spelregler och

förespråkar konsumentens rättigheter. Enligt Stensmo (2009) uppkommer dessa resonemang då de värderar den information de redan besitter. Resonemangen inom denna aspekt är inte speciellt utbredda. Ekborg (2002) menar att miljöfrågor är komplexa och behöver därav olika kunskapsområden eftersom miljön påverkas av olika faktorer, där ibland ekomonomiska. Detta innebär att lärare behöver fokusera på fler delar inom denna aspekt så eleverna får en helhetssyn, exempelvis på resursfördelningar, rättvis handel och jämställdhet.

Som sagt är den ekologiska aspekten mest utbredd i resultatet vilket kan ses som att hållbar utveckling främst förekommer inom ämnet naturvetenskap. Konsekvensen av detta är att hållbar utveckling inte tar den plats i andra ämnen som Björneloo (2011) menar att läroplanen faktiskt säger att den ska göra och därmed skapas ingen helhet. Alenskiene m.fl. (200X) och Björneloo (2004) visar på att sammanhang och helheter samt att elever får delta i verkliga och sociala händelser är ett stort behov inom utbildning för en hållbar framtid. Som vårt resultat tyder på behöver eleverna få ett större samband mellan de olika aspekterna för att kunna få en helhetssyn. Enligt Björneloo (2007) är hållbar utveckling innehållsmässigt ett stort och komplext undervisningsområde, som inte tidigare har funnits med i läroplanerna som det gör idag. Detta innebär att lärarna först och främst måste förstå innebörden av begreppet hållbar utveckling innan de kan undervisa om det. Björneloo finner i sin studie från 2007 att lärare

46

antyder att de alltid undervisat för en hållbar utveckling men då bara inom de områden de redan har en trygg bas. Enligt Carlgren och Marton (2000) är den mest grundläggande uppgiften en lärare har att problematisera vad det är som ska läras, vilket ofta tas för givet. I egenskap av lärare är det viktigt att våga gå ur sin trygga zon och jobba mer ämnesintegrerat. I framtiden kommer eleverna ställas inför val och dilemman som de behöver verktyg för att kunna hantera på ett hållbart sätt. Enligt SOU 2004:104 är en förutsättning för detta att undervisningen är demokratisk, ämnesöverskridande och nära förankrat med natur och samhälle.