Elevernas språkliga och kommunikativa förmåga

Att arbeta med elevernas ordförråd genom interaktion med andra bidrar till att språket utvidgas både muntligt och skriftligt och deras ordförråd utvecklas eftersom de lyssnar på varandra. Lärarna upplever att genom interaktionen skapas framgångsrika verktyg för att stötta eleverna i deras kunskapsutveckling i ämnet svenska då eleverna ges fler chanser att använda språk i olika konstellationer, vilket även är viktigt för den sociala interaktionen. Utifrån tidigare forskning (Bilen & Tavil, 2015; Yastrebova, 2007; Yavuz & Arslan, 2018) och lärarnas tankar och resonemang framkommer det att elevernas språkliga och kommunikativa förmåga gynnas av KL samt att det har en positiv effekt på elevernas utveckling av ordförrådet. Yavuz och Arslans (2018) lyfter att interaktion mellan elever resulterar i att de bygger sunda relationer med varandra och tar mer ansvar. Genom samarbete uppmuntras eleverna att öva språket på ett kommunikativt sätt vilket leder till att elevernas språkkunskaper utvecklas. Lärarna berättar att det uppstår fler tillfällen i arbetet med KL där eleverna i svenskundervisningen får använda sitt språk och ge varandra respons vilket resulterar i att de blir sedda mer än om all kommunikation enbart sker från läraren. Lärarna lyfter att eleverna som lärresurser för varandra kan bidra till att de får möjlighet att ta del av olika perspektiv. Den elev som besitter mer kunskap

samt den mindre kunnande eleven utmanas på olika sätt enligt Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen, elever ges här möjlighet att utveckla ämneskunskaper tillsammans. Det kritiska är att det kan uppstå situationer där eleven som ska fungera som stöd för en annan elev bara stöttar och inte självt blir utmanad vilket kan resultera i att enbart den ena eleven gynnas av situationen.

Lärarna påpekar att en viktig aspekt inom KL är att stärka både elevernas individuella tänkande men samtidigt att lära tillsammans med andra. EPA som är en framgångsrik struktur inom KL kombinerar olika sätt att tänka, resonera och argumentera på. Vi anser, med stöd i studiens resultat, att genom arbetet med EPA finns förutsättningarna för att tillgodose både det individuella tänkandet samt interaktionen med andra. Vi ställer oss dock frågande till om det finns tillräckligt med individuellt arbete i KL. Vi upplever att det finns en risk att eleverna blir för beroende av varandra och åsidosätter det individuella tänkandet eftersom fokus ofta ligger på att göra arbetet tillsammans. Det är därför viktigt att läraren skapar en varierad undervisning för att möta elevernas individuella behov. Clara lyfter att hennes tillbakadragna elever gynnas på ett annat sätt rent språkligt i arbetet med KL. Hon upplever att dessa elever vågar ta för sig mer i gruppen när de arbetar med KL i förhållande till traditionell undervisning. Forslund Frykedal (2008) lyfter dock att elevernas beroende av varandra kan skapa en osäkerhet då elevernas förmågor synliggörs, vilket kan skapa ett osäkert förhållande till övriga elever. Vi upplever att det ska tas hänsyn till den individuella eleven och gruppen för att alla ska kunna delta utifrån sina egna förutsättningar.

Lärarna menar att inom KL kombineras olika färdigheter exempelvis samarbete, tankesätt och argumentation, vilket kan sättas i relation till den sociokulturella teorin (jfr. Vygotskij, 2001) om att tänkandet och språket står i relation till varandra och att språket fyller en social funktion genom dialogen med andra människor. I förhållande till elevernas språkliga utveckling i svenskämnet lyfter lärarna fördelar med att eleverna interagerar med varandra och skapar flera tillfällen att använda språket i olika sammanhang. Även inom pragmatismen (jfr. Dewey, 1997) har språket en central roll eftersom det är genom språket som eleverna ges möjlighet att utveckla deras sociala färdigheter och kunskaper.

och lära sig på det sättet. Vi upplever att det finns en risk att dessa elever alltid får lyssna och aldrig komma till tals, vilket kan resultera i att de eleverna inte utvecklar sitt språk optimalt i dessa situationer. Stockall (2011) lyfter exempelvis de elever med språkhandikapp och deras utfordringar när de ska delta i sociala sammanhang och poängterar vikten av att arbeta aktivt med de pragmatiska färdigheterna och att dessa behöver integreras i strukturerna inom KL. Hon anser att pragmatiskt språk är grunden för mer komplext och abstrakt tänkande. Det krävs att lärarna skapar förutsättningar för eleverna att vara delaktiga i samtalen. Vygotskij (2001) menar att om det inte sker någon social kommunikation utvecklar inte barnet sitt språk eller tänkande, vilka är centrala för lärandet och utvecklingen.

7.4. Demokrati

Det ställs höga krav på att eleverna ska vara delaktiga och ta hänsyn till varandra redan från början i arbetet med KL. Utifrån tidigare forskning och lärarnas tankar och resonemang från intervjuerna har det framkommit att lärarna anser att de behöver arbeta kontinuerligt med elevernas demokratiska bemötande för att KL ska fungera optimalt. Vi upplever att det är en fördel om läraren arbetar aktivt och medvetet med elevernas demokratiska bemötande innan strukturerna introduceras, för att eleverna ska få bäst möjliga förutsättningar att lyckas. Inom KL är tryggheten en viktig faktor för att skapa och förmedla en interaktion. Lärarna anser att det är viktigt att läraren arbetar aktivt med allas lika värde och hur man visar respekt för varandra. Regler och rutiner är viktigt för att eleverna ska känna sig trygga och veta vad som förväntas av dem, vilket bidrar till ett bra klassrumsklimat. För att skapa rätt förutsättningar för eleverna är det viktigt att konkretisera hur eleverna ska agera mot varandra, lärare kan inte förvänta sig att eleverna har den förmågan. De menar vidare att det demokratiska arbetet blir sedan en naturlig del i det fortsatta arbetet med KL, vilket är en förutsättning för elevernas språk- och kunskapsutveckling då det är genom språket som eleverna ges möjlighet att utveckla deras sociala färdigheter och kunskaper (Dewey, 1997).

Studien visar att trygghet och respekt är viktiga faktorer för lärarna som arbetar med KL. Lärarna i studien arbetar aktivt med elevernas demokratiska bemötande. Trygga grupper visar, enligt lärarnas upplevelser, att där eleverna visar respekt för varandra och bidrar till att eleverna vågar ta för sig resulterar i att eleverna inte blir rädda för att svara eller delta

i diskussioner. Genom att arbeta utifrån demokratiska arbetsformer blir eleverna medvetna om hur de respekterar varandra och hur de uttrycker sina tankar och åsikter. Erbil och Kocabaş (2018) lyfter att KL har en positiv påverkan på elevernas demokratiska bemötande, genom att alla eleverna blir delaktiga och får ta ansvar. Eleverna utvecklar förmågan att respektera varandras åsikter och tankar samt att de blir mer medvetna om sitt agerande i olika sammanhang vilket ger eleverna möjligheten att utvecklas till goda medborgare, vilket är en del av skolans uppdrag (Skolverket, 2019). Skolan ska enligt Deweys (1997) pragmatiska synsätt fungera som en förberedelse samt ge eleverna redskapen för att aktivt kunna delta i det demokratiska samhället. Resultaten visar att lärarna i studien upplever att genom KL ges eleverna möjligheten att samarbeta med elever med olika förutsättningar samt att de får ta del av olika perspektiv vilket utvecklar elevernas förmåga att samarbeta med andra, vilket är gynnsamt för elevernas delaktighet i det demokratiska samhället. Resultatet visar även att lärarna anser att eleverna blir mer delaktiga och ansvariga för sitt lärande samt att eleverna som lärresurser för varandra bidrar till en utveckling hos eleverna både kunskapsmässigt och socialt när de arbetar med KL. De anser vidare att speciellt i större klasser kan det vara en fördel att arbeta med KL, då tillfällena för att bli sedda ökar eftersom bekräftelsen inte enbart kommer från läraren. Det krävs en del av läraren för att skapa ramarna genom exempelvis tydliga regler, rutiner och ett aktivt arbete med elevernas demokratiska bemötande.

7.5. Förutsättningar för KL

Lärarna i studien anser att lärarens förarbete, både material, gruppindelning och arbetet med elevernas sociala förmågor är av stor vikt för att arbetet ska fungera. En del lärare i studien anser att det kräver tid och engagemang, vilket de kan se som en utmaning i arbetet med denna metod. Det framkom att en del lärare inte tycker att det är tidskrävande. Utifrån studien och dess resultat kan vi dra en parallell att de lärare som har arbetat längre tid med KL inte ser arbetet som lika tidskrävande. De lärare som arbetat längre tid med KL lägger inte lika mycket tid på att dela in grupper då både lärare och elever är inkörda i arbetssättet. Även Kagan (2020) lyfter problematiken att det kan vara tidskrävande och ansträngande, vilket kan leda till att KL endast används sporadiskt och därmed inte fyller sitt syfte.

7.6. Avslutande ord

I vår framtida profession som lärare ser vi det kooperativa lärandet som ett framgångsrikt verktyg i elevernas språkutveckling i ämnet svenska, i kombination med andra undervisningsmetoder, för att nå fram till och skapa förutsättningar för varje enskild elev utifrån deras behov. Förutsättningarna inom KL finns genom strukturerna som fungerar som ett verktyg för att alla ska involveras och vara aktiva, men läraren måste vara aktiv och observant under hela arbetet för att kunna vägleda eleverna. Lärarens inställning är en viktig faktor, oavsett metod, för att nå framgång. Om där inte finns stöttning från läraren, finns risken att eleverna inte utvecklar sitt språk samt kunskaper fullt ut.

7.7. Metoddiskussion

Vi anser att valet av kvalitativa intervjuer är en bra metod i förhållande till studiens syfte och frågeställning. Sex lärare intervjuades vilket begränsade studien och bidrog till att resultaten inte kunde generaliseras, men kunde vara underlag för diskussion. För att utvidga studien ytterligare hade observationer av eleverna varit ett bra komplement för att även få elevernas perspektiv. På grund av begränsad tid valde vi att fokusera på lärarnas uppfattning om KL och dess påverkan på elevernas språkliga och kommunikativa förmåga i ämnet svenska. De begränsningar vi upplevde var att det fanns begränsat med forskning som ställer sig kritiskt till KL.

7.8. Fortsatt forskning

Vi uppfattar metoden KL som framgångsrik för elevernas språkliga och kommunikativa utveckling i ämnet svenska och vi kommer med stor sannolikhet använda oss av denna i vår framtida profession som lärare. Denna studie har dock gjort oss mer nyfikna på hur det skapas förutsättningar för elever med särskilda behov. Vi ställer oss även frågande till hur läraren tar till vara på elevernas intressen och erfarenheter och hur mycket eleverna är med och påverkar innehållet i undervisningen. Vi tänker det kan vara svårt att fånga det spontana från eleverna och spinna vidare på det, då strukturerna inom KL är väldigt styrda.

8. Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Bilen, Didem., & Tavil, Zekiye. M. (2015). Effects of Cooperative Learning Strategies on Vocabulary Skills of 4th Grade Students. Journal of Education and Traning Studies, 3(6), 151-165. Retrieved from https://search-ebscohost-

com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1078203&site=ehost-live

Christoffersen, Line. & Johannessen, Asbjørn. (2015). Forskningsmetoder för

lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Cohen, Elisabeth. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1–35.

Dewey, John. (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos AB.

Ebril, Deniz. Gökç., & Kocabas, Ayfer. (2018). Cooperative Learning as a Democratic Learning Method. Journal of Research in Childhood Education, 32(1), 81-93. Retrieved from https://search-ebscohost-

com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1169495&site=ehost-live Forslund Frykedal, Karin. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete – om

ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer (Doktorsavhandling,

Studies in Behavioural Science No. 128) Linköping: Linköpings universitet. Hämtad 29 Januari 2020, från https://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:17754/FULLTEXT01.pdf

Hammar Chiriac Eva. (2014). Group work as an incentive for learning - students' experiences of group work. Front Psychol. 2014; 5:558. Published 2014 Jun 5. doi:10.3389/fpsyg.2014.00558

Hovhannisyan, Aleksan., Varrella, Gary., Johnson, David. W., & Johnson, Roger. (2005). Cooperative learning and building democracies. Newsletter of the Cooperative

Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (1999). Learning together and alone:

cooperative, competitive, and individualistic learning. 5. ed. Boston: Allyn and Bacon

Kagan, Spencer. (2020). Cooperative Learning: Seventeen Pros and Seventeen Cons Plus Ten Tips for Success. Hämtad 2020-02-27 från

https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/259/Cooperative- Learning-Seventeen-Pros-and-Seventeen-Cons-Plus-Ten-Tips-for-Success

Kagan, Spencer. & Stenlev, Jette. (2017). Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för

elevaktiv undervisning. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket. Hämtad från

https://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Stockall, Nancy. (2011). Cooperative Groups: Engaging Elementary Students with Pragmatic Language Impairments. TEACHING Exceptional Children, 44 (2), 18–25.

Säljö, Roger. (2014), Den lärande människan. I: Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red) (2014). Lärande Skola Bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Tanner, Marie. (2014) Lärarens väg genom klassrummet – lärande och skriftspråkande

i bänkinteraktion på mellanstadiet. Karlstads universitet. Hämtad 2020-03-01 från:

https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/lararens-vag-genom-klassrummet- larande-och-skriftsprakande-i-bankinteraktioner-pa-mellanstadiet/

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygoskij, Lev. Semjonovitj. (1978). Mind in society: The development og higher

psychological processing, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Williams, Pia (2006). När barn lär av varandra: samlärande i praktiken. 1. uppl. Stockholm: Liber

Yastrebova, Larisa. N. (2007). Teaching vocabulary, grammar and pronunciation in complex to students learning English as a second foreign language (after German).

Вестник Томского государственного педагогического университета, (4), 117–120.

Hämtad 2020-02-24 från: https://cyberleninka.ru/article/n/teaching-vocabulary- grammar-and-pronunciation-in-complex-to-students-learning-english-as-a-second- foreign-language-after-german

Yavuz, Ozlem., & Arslan, Ali. (2018). Cooperative Learning in Acquisition of the English Language Skills. European Journal of Educational Research, 7(3), 591-600

Bilaga 1

Cornelia Karlsson och Kristina Larsson skriver examensarbete i fördjupningsämnet svenska (LL701G) på Malmö universitet, som avhandlar lärares uppfattning om kooperativt lärande och dess påverkan på elevernas språkliga och kommunikativa förmåga samt deras demokratiska utveckling.

Vi kommer genomföra intervjuer med lärare från två olika skolor. Intervjuerna spelas in via ljudupptagning och används enbart i denna undersökning och kommer inte

offentliggöras. Arbetet bygger på det material vi samlar in under intervjuerna och kommer anonymiseras. Deltagandet i undersökningen är frivilligt och deltagaren har rätt att när som helst avbryta sin medverkan.

Jag samtycker till att:

• deltaga i intervju som spelas in med mikrofon.

• materialet enbart kommer användas i arbetet om kooperativt lärande och dess påverkan på elevernas språkliga och kommunikativa förmåga samt deras demokratiska inställning.

Datum och ort

_______________________________________________________________ Underskrift _________________________________________________________________ Namnförtydligande ___________________________________________________________ Ansvariga

Bilaga 2

Frågor till intervju

Lärarens uppfattning och värderingar

Hur länge har du arbetat med kooperativt lärande? Hur ofta arbetar du kooperativt?

Varför arbetar du med denna metoden?

När vi säger kooperativt lärande, vad tänker du då?

Språktema

Hur ser du på relationen mellan kooperativt lärande och utvecklingen av elevernas språkliga och kommunikativa förmåga?

Upplever du att metoden är framgångsrik för alla elever oavsett språklig förmåga och kunskapsnivå? → Varför? Varför inte? Vilka elever gynnas/missgynnas?

Hur använder du kooperativt lärande för att utveckla elevernas språkliga och kommunikativa förmåga?

Demokratitema

Hur hänger KL ihop med elevernas demokratiska inställning?

Använder du kooperativt lärande för att utveckla elevernas demokratiska inställning? Hur?

Om du har arbetat kooperativt med elevernas demokratiska inställning, har du sett någon skillnad?

Bilaga 3

Samarbetsstrukturer (Kagan & Stenlev, 2017)

Fråga-fråga-byt

Eleverna rör sig runt i till exempel

klassrummet där de svarar på frågor. Denna struktur är bra när eleverna ska öva sig på att förklara men även övning av färdigheter. Eleverna rör sig runt i klassrummet med vars ett kort som innehåller en bild eller en fråga. När de möter en partner ställer de sin fråga och svarar på den andras, hjälper till om det behövs och sen byter eleverna kort och går vidare till en ny partner.

Kloka pennan

Eleverna arbetar i par, de får träna på att vara coach och sekreterare. Coachen är den som förklarar hur uppgiften ska lösas medan sekreteraren är den som gör eller skriver ner. Under uppgiften berömmer de varandra. Om coachen inte lyckas lösa uppgiften så hjälper sekreteraren till att lösa uppgiften. Denna struktur kräver att båda elever är delaktiga, eleverna kan inte förvänta sig att den andra löser uppgiften.

Enskilt Par Alla (EPA)

Läraren ger eleverna en uppgift eller fråga. Först ska eleverna tänka enskilt under en tid sedan pratar de med sin kamrat därefter lyfts parets svar med resten av klassen.

Mötas i mitten

Varje grupp får ett A3-ark. Lärarna ger grupperna en uppgift. Varje enskild elev försöker lösa uppgiften i vars ett hörn på pappret. Gruppen startar ordet runt där gruppmedlem 1 förklarar sitt svar. Hela gruppen diskuterar svaret, om gruppen är enig skrivs detta svar i mittfältet. Man fortsätter ordet runt tills alla svar är diskuterade. När man är klar finns gruppens slutsatser nedskrivet.

Hör vi ihop?

Varje deltagare får ett kort med en upplysning, en fråga eller uppgift. Korten passar ihop två och två eller fyra och fyra. Eleverna cirkulerar i klassrummet och försöker hitta den kamrat som har ett kort som matchar deras eget.

Lärpar

Grundpar som håller ihop under en till ett antal veckor (1–4 rekommenderas ofta).