KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kooperativt lärande i förhållande till elevernas språkliga och
kommunikativa förmåga i ämnet svenska
Cooperative learning in relation to students' linguistic and
communicative ability
Cornelia Karlsson
Kristina Larsson
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2020-03-20)
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Camilla Jonasson
Förord
Denna studie är vårt examensarbete på Grundlärarutbildning: Förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 på Malmö Universitet. Arbetet är genomfört av Cornelia Karlsson och Kristina Larsson vårterminen 2020. Vi har båda varit delaktiga och tagit ansvar för arbetet som helhet genom hela processen. För att effektivisera vårt arbete har vi valt att dela upp transkriberingar av intervjuerna samt urval av tidigare forskning för att sedan gemensamt bearbeta materialet. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Camilla Jonasson för feedback och stöttning. Avslutningsvis vill vi tacka oss själva för ett väl utfört arbete, vi gjorde det.
Sammandrag
Denna kvalitativa studie undersöker lärares uppfattning om kooperativt lärande och dess påverkan på elevernas språkliga och kommunikativa förmåga i förhållande till elevernas demokratiska bemötande till varandra i ämnet svenska. De teoretiska perspektiven studien utgår från är de sociokulturella och pragmatiska. Ett övergripande resultat som framkommit i studien är att elevernas bemötande av varandra i arbetet och deras språkliga utveckling är beroende av varandra. Det framkommer även att samtalet mellan eleverna
är grunden för att göra eleverna delaktiga.Elevernas delaktighet krävs och förbättras när
undervisningen byggs upp utifrån kooperativa lärandet, samt att elevernas språkutveckling gynnas. Ett aktivt arbete med elevernas demokratiska bemötande bidrar
till att eleverna blir mer medvetna om sitt agerande. Vår slutsats är att lärarens inställning
till metoden, elevernas ömsesidiga beroende, elevens demokratiska bemötande samt elevens språkförmåga är viktiga faktorer för att arbetet med KL ska fungera framgångsrikt.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 6
1.1.Bakgrund ... 6
1.1.1. Kooperativt lärande... 7
1.1.2. Kooperativa lärandestrukturer... 7
2. Syfte och frågeställning ... 9
2.1. Frågeställning ... 9 3. Teoretiska perspektiv ... 10 3.1. Sociokulturellt perspektiv ... 10 3.1.1. Stöttning ... 11 3.2. Pragmatiskt perspektiv ... 11 4. Tidigare forskning ... 13 4.1. Språkinlärning ... 13 4.2. Demokrati ... 15 4.3. Individuellt lärande... 16 4.4. Diskussion ... 17 5. Metod ... 18 5.1. Metodval ... 18
5.2. Urval och genomförande... 19
5.3. Analys av data ... 20
5.4. Forskningsetiska resonemang och tillförlitlighet ... 21
6. Resultat och analys ... 22
6.1. Eleverna som lärresurser för varandra... 22
6.1.1. Delaktighet ... 22
6.1.2. Trygg arbetsmiljö för eleverna ... 23
6.1.3. Elevernas möjligheter att utvecklas genom KL ... 24
6.1.4. Utvecklas och lära tillsammans ... 25
6.1.5. Analys av eleverna som lärresurser för varandra ... 26
6.2. Språkutveckling i ämnet svenska ... 27
6.2.1. Språklig delaktighet ... 27
6.2.2. Interaktion genom strukturer ... 28
6.2.3. Det muntliga språket ... 30
6.2.4. Analys av språkutveckling i ämnet svenska ... 31
6.3. Demokratiska bemötandets roll i lärandet ... 32
6.3.1. Elevernas demokratiska bemötande... 32
6.3.2. Trygghet och respekt ... 33
6.3.3. Individen i gruppen ... 34
6.3.4. Analys av demokratiska bemötandets roll i lärandet ... 35
7. Slutsats och diskussion ... 37
7.1. Slutsats ... 37
7.3. Elevernas språkliga och kommunikativa förmåga ... 39 7.4. Demokrati ... 41 7.5. Förutsättningar för KL ... 42 7.6. Avslutande ord ... 43 7.7. Metoddiskussion ... 43 7.8. Fortsatt forskning ... 43 8. Referenser ... 44 Bilaga 1 ... 47 Bilaga 2 ... 48 Bilaga 3 ... 49
1.Inledning
I skolans värld upplever vi att lärare har blivit mer medvetna om vikten av interaktion i språkutvecklingen. Det sker ständigt diskussioner kring nya metoder och tillvägagångssätt som baseras på kommunikativ verksamhet. Vi, Kristina och Cornelia, har under vår verksamhetsförlagda utbildning och i arbetslivet i skolan fått ta del av undervisning där kooperativt lärande används, vilket har fångat vårt intresse. I klassrummet uppstår många olika lärandesituationer där eleverna interagerar på olika sätt. Kooperativt lärande har fått stor framgång i skolans värld och hyllas av många. Detta har gjort att vi vill fördjupa oss i ämnet och undersöka hur lärare uppfattar om det kooperativa lärandet har påverkan på elevernas språkliga och kommunikativa förmåga samt elevernas demokratiska bemötande i ämnet svenska. Det demokratiska bemötandet handlar om hur eleverna bemöter varandra, lyssnar på varandra, respekterar varandras åsikter och att alla är lika mycket värda.
Studier hävdar att den kooperativa inlärningsmetoden går hand i hand med arbetet med demokratisk värdegrund och normer (Hovhannisyan, Varrella, Johnson & Johnson, 2005). “Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet.” (Skolverket, 2019, s. 6). Ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande har kulturen och den sociala omgivningen en stor inverkan för individens lärande och utveckling. ”Undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. De ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2019, s. 6). Enligt Vygotskij är språket en viktig faktor för den sociala interaktionen och för att skapa en förståelse för världen (Säljö, 2014). Enligt Spencer Kagan och Jette Stenlev (2017) ges eleverna förutsättning inom kooperativt lärande att utveckla både språk, kunskaper och elevernas demokratiska bemötande, vilket är centrala delar i läroplanen.
1.1.Bakgrund
I denna del redogörs för begrepp som är av vikt för förståelsen av studiens problemområde. Djupare definitioner av kooperativt lärande lyfts och kooperativa lärandestrukturer tydliggörs. Kooperativt lärande kommer framöver i studien benämnas som KL.
1.1.1. Kooperativt lärande
Elisabeth Cohen (1994) poängterar att det är skillnad på traditionellt grupparbete och kooperativt lärande. Hon menar att KL är en metod som utgår från att eleverna samarbetar
utifrån olika tydligt definierade strukturer,exempelvis hur något ska genomföras samt
vad som förväntas av eleven. Eleverna ska ta ansvar för sitt eget och andras lärande samt utföra sina uppgifter utan lärarens delaktighet. I studien används begreppet traditionell undervisning som en motsats till KL. Definition av traditionell undervisning i denna studie är att läraren har en central roll i klassrummet och lärandet, där interaktionen mellan eleverna är begränsad och kunskapen kommer från läraren.
Det finns olika definitioner av vad KL är. Det som är gemensamt för flera definitioner är
att KL är en metod som utgår från att eleverna samarbetar utifrån olika strukturer.Enligt
Karin Forslund Frykedal (2008) är KL en arbetsmetod, fokus ligger på uppgiften, konstruktionen och varje gruppmedlems ansvar i arbetet. För att lyckas med KL behöver eleverna vara medvetna om att de är beroende av varandra. Varje elev behöver ta ansvar för att gruppens mål uppnås. En viktig aspekt i metoden är att eleverna ska stödja varandras lärande, utveckla en samarbetsförmåga samt lära att reflektera över gruppens arbete. Elevernas kunskapsinlärning sker i interaktion tillsammans med andra elever, det är inget som läraren gör åt dem. I det kooperativa lärandet är alla elevers delaktighet viktig, eftersom alla i gruppen skapar kunskap tillsammans samtidigt som varje elev utvecklas (Kagan & Stenlev, 2017). I de kooperativa strukturerna är en av de viktigaste faktorerna att eleverna ska utveckla sin sociala kompetens. Eleverna ska utveckla förmågan att integrera med andra på ett konstruktivt sätt samt skapa positiva relationer med varandra (Johnson & Johnson, 1999).
1.1.2. Kooperativa lärandestrukturer
Enligt Kagan och Stenlev (2017) bygger de kooperativa lärandestrukturerna på kommunikativa och sociala förmågor som är centrala för att skapa fungerande lärandesituationer.
Strukturen utgör en slags stomme eller byggnadsställning för elevernas bearbetning av lärostoffet: de diskuterar, analyserar, löser problem, utvecklar idéer och så vidare, och kommunicerar sig steg för steg fram till en djupare
insikt i eller bemästrande av det innehåll och de idéer de arbetar med. (Kagan & Stenlev 2017, s. 13)
Strukturerna bygger på fyra grundprinciper SPEL. Samtidig interaktion; alla elever måste aktivt delta i lärprocesserna, Positivt ömsesidigt beroende; behov av andra elevers medverkan, Eget ansvar; eleven ska kunna redogöra för sitt eget lärande och Lika
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattning om kooperativt lärande och dess påverkan på elevernas språkliga och kommunikativa förmåga i förhållande till elevernas demokratiska bemötande i ämnet svenska. Inom kooperativt lärande är språket och det demokratiska bemötandet beroende av varandra.
2.1. Frågeställning
• Hur ser lärare på relationen mellan kooperativt lärande och utvecklingen av elevernas språkliga och kommunikativa förmåga i förhållande till elevernas demokratiska bemötande i ämnet svenska?
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska perspektiv utifrån sociokulturella och pragmatiska synsätt. I delen som behandlar det sociokulturella perspektivet lyfts stöttning och i det pragmatiska perspektivet behandlas learning by doing, som är centrala perspektiv för att analysera studiens resultat. Säljö (2014) lyfter att lärare måste basera sin undervisning på vissa antagande om hur elever faktiskt lär sig och som lärare görs antagande kring vad kunskap är och hur eleverna tar till sig kunskaper. Det är mötet mellan läraren och eleven som är avgörande för hur de teoretiska perspektiven sätts i verket och vad konsekvenserna blir (Säljö 2014).
3.1. Sociokulturellt perspektiv
Den sociokulturella teoribildningen förknippas ofta med Vygotskijs (2001) teorier om att tänkandet och språket står i relation till varandra och att språket fyller en social funktion genom dialogen med andra människor. Han hävdar att människan inte enbart kommunicerar tillsammans med andra utan även med sig själv och det är i dialogen som
mening utvecklas.De sociokulturella perspektiven betonar att kunskap växer ur samspel
mellan elever och mellan elever och lärare. Skolans funktion är att göra eleverna delaktiga i samhällets kollektiva kunskaper och att eleverna ska ges möjlighet att tillägna sig kunskaper som de inte kommer i kontakt med naturligt i vardagen. Eleverna ska ges förutsättningar att vara delaktiga tillsammans med andra eftersom kunskap inte är något som bara överförs utan det krävs en interaktion där eleverna involveras (Säljö, 2014).
Inom den sociokulturella traditionen använder människor bland annat språket som redskap för att skapa förståelse för vår omvärld. Språket är även en viktig aspekt för den sociala interaktionen. Språket är flexibelt och människor använder det för att kommunicera, skapa och fördjupa vår förståelse tillsammans med andra. Vygotskij menar att om det inte sker någon social kommunikation utvecklar inte barnet sitt språk eller tänkande, vilka är centrala för lärandet och utvecklingen (Vygotskij, 2001). Säljö (2014) lyfter att inom det sociokulturella perspektivet har språket en stor betydelse då språket fungerar som ett verktyg för att analysera och förstå sin omgivning.
3.1.1. Stöttning
Vygotskij (2001) menar att elevernas lärande sker i interaktion med andra och att alla elever är unika samt att de sammanhang som eleverna befinner sig i har en stor inverkan på elevernas lärande. Läraren har en avgörande roll i arbetet med att elevernas egna erfarenheter ska integreras med vetenskapliga begrepp samt att utmana elevernas egna tänkande. Vygoskijs teori om den närmaste utvecklingszonen är ett av de mest centrala begreppen inom hans teoretiska arbete och i de sociokulturella lärandetraditionerna. Den närmaste utvecklingszonen används för att visa att det ett barn kan göra med stöd från någon annan idag, kan barnet kan göra själv i morgon. Det innebär enligt Vygotskij (2001) att undervisning som inte utmanar eleven har ingen effekt utan eleven behöver utmanas och prestera på en högre nivå tillsammans med en partner som erbjuder stöd. Den närmaste utvecklingszonen är med andra ord utanför elevens egna kunskaper och därför behöver eleven stöttning av en mer kunnig person för att utvecklas vidare (Vygotskij, 2001).
Vid dessa lärandesituationer gynnas både eleven som besitter mer kunskap samt den mindre kunniga eleven. Den som besitter mer kunskap får utmana sig själv genom att den får förklara och formulera sig för den mindre kunniga, lärandet blir därför ömsesidigt (Williams, 2006). Eleverna behöver interagera med andra för att ett lärande ska äga rum. I interaktionen skapas förutsättning för eleverna att förvärva språk. Avsikten är att dialogen mellan elever utmanar elevernas nuvarande kunskap och förmågor vilket underlättar utvecklingen (Vygotskij, 1978). Bruner talade om inlärningsprocessen för eleven som kan liknas med en byggnadsställning. I början av processen får eleven mycket stöd av läraren eller mer kunniga elever. När eleven utvecklas avtar stödet allteftersom den lärande utvecklas. Det skapas förutsättningar för eleven att utveckla förtroende och ta kontroll över en uppgift. Stöttningen kan ske i form av nya begrepp, kunskaper och färdigheter genom utvalda aktiviteter och lyhörd och flexibel anpassning i interaktionen (Pinter, 2006).
3.2. Pragmatiskt perspektiv
En förespråkare för pragmatismen är John Dewey och enligt det pragmatiska synsättet fungerar skolan och samhället i samspel med varandra. Utgångspunkten är att kunskap är
något människor kan använda sig för att hantera situationer och problem som uppstår i
deras vardag. Eleven ska lära genom erfarenheter,learning by doing, exempelvis genom
arbete i grupp med andra. Eleverna kan i denna process utveckla en trygghet och gemenskap vilket kan bidra till en kunskapsförmedling eleverna emellan (Säljö, 2014).. Enligt Dewey (1997) har språket en central roll eftersom det är genom språket som eleverna ges möjlighet att utveckla sina sociala färdigheter och kunskaper. Dewey (1997) betonar även att lärandet ska fungera som en förberedelse för eleverna att aktivt kunna delta i det demokratiska samhället. Skolan måste fungera som en demokratisk institution där eleverna ska få de redskap som de behöver för att förbereda sig att delta i ett demokratiskt samhälle. Detta perspektiv spelar även en stor roll inom det kooperativa lärandet.
4. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras relevant forskning för studien kring kooperativt lärande och dess påverkan på elevernas språkliga framställning i ämnet svenska. Det redogörs även för forskning kring lärares syn på elevernas agerande utifrån demokratiskt bemötande. Utifrån tidigare forskning har tre tematiska rubriker valts ut; språkinlärning, demokrati och individuellt lärande. Avslutningsvis förs en diskussion kring utvald forskning. Det finns en mängd forskning som behandlar det kooperativa lärandet. Några resultat som Kagan och Stenlev (2017) lyfter är bland annat att det kooperativa lärandet bidrar till större kunskapsmässigt utbyte för alla elever, det är språkutvecklande och kan bidra till att öka motivationen för eleverna att gå till skolan. I enlighet med skolans värdegrund bedrivs undervisningen för att främja elevernas förståelse för andra människor samt alla människors lika värde (Skolverket, 2019).
4.1. Språkinlärning
Didem Bilen och Zekiye Tavil (2015) redogör för resultaten av en kvalitativ studie där utvalda elever (n=48) från fjärde klass i Turkiet deltog. De redogör för en studie som undersöker elevernas språkutveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Studien utförs på den skola som forskaren arbetar på. I studien var eleverna indelade i två homogena grupper, experimentgrupp och kontrollgrupp. Grupperna fick genomföra ett för- och eftertest för att ta reda på om det fanns någon signifikant skillnad på resultatet av elevernas ordförråd i slutet av studien. Studien visar att lärare har blivit mer medvetna om vikten av interaktion i språkinlärningen och söker nya metoder och tillvägagångssätt som är baserade på kommunikativ verksamhet. Vad gäller elevernas ordförråd visade eleverna som tagit del av kooperativa inlärningsstrategier bättre resultat än eleverna som inte använde kooperativt lärande. Innehållsanalys indikerade att elevernas inställning till kooperativa inlärningsstrategier ökade under studien, vilket även bekräftades genom lärarintervjuer.
Ozlem Yavuz och Ali Arslan (2018) har genomfört en studie med syftet att undersöka effekten av kooperativt lärande på elevernas grammatik, läsning, lyssnande och ordförråd. Studien genomfördes i Turkiet under fem veckor med 66 deltagande elever.
Studiens utformning bestod av kvasiexperimentella grupper där data samlades in via prestationstest som mätte elevernas ordförrådskunskaper, grammatiska kunskaper, läsförståelse samt deras förmåga att lyssna. Resultaten i studien tyder på att kooperativt lärande är framgångsrikt i utvecklingen av elevernas ordförråd, grammatik, läsning och lyssnande. Genom observationer påvisades det att interaktion mellan elever resulterar i att elever bygger sunda relationer med varandra och tar mer ansvar. Genom samarbete i en avslappnande miljö uppmuntras eleverna att öva språket på ett kommunikativt sätt vilket leder till att elevernas språkkunskaper utvecklas. Yavuz och Arslans (2018) studie visar att arbete i små grupper, hjälpa varandras lärande samt hantera problem tillsammans elever emellan bidrar till en förbättring av den akademiska prestationen.
Larisa Yastrebova (2007) redogör för när elever interagerar i en miljö som ger dem möjlighet att arbeta mot sina mål på ett meningsfullt sätt, kan de förbättra uttal och kunskap om ordförråd på ett effektivt sätt. Om eleverna utsätts för aktiviteter som kräver samarbete fungerar detta som ett stöd för elevernas användning av det nödvändiga ordförrådet för kommunikativt syfte. Det i sin tur hjälper eleverna att utveckla både uttal och ordförråd (Yastrebova 2007).
Nancy Stockall (2011) lyfter forskning som identifierar viktiga element i samarbetsprocessen. Stockall nämner bland annat att elevernas individuella roller och ansvarstagande, gruppsolidaritet och allas lika deltagande är beroende av elevens förmåga att använda språket på ett lämpligt sätt. Vid samarbetsinlärning skapas förutsättningar för att eleverna kan använda sitt språk, med stöd från lärare eller andra elever i den specifika roll de har tilldelats. Men för att exempelvis kunna delta i en konversation krävs det att eleverna måste kunna inleda och avsluta en konversation samt svara på och ställa frågor. Elever med vissa språkhandikapp är mindre benägna att inleda konversationer, vilket kan vara en tydlig nackdel när de ska delta i sociala sammanhang som är beroende av språk. Hon lyfter att det inte bara är lärarna som behöver känna till de pragmatiska reglerna och ge tydliga instruktioner. Det krävs även att eleverna får rätt verktyg för att kunna identifiera reglerna så att de kan ge konkret feedback till varandra i grupper. Hon lyfter vikten av att kontinuerligt, både i undervisningen och i den dagliga konversationen, arbeta med hur man lyssnar och pratar med varandra. Stockall (2011) poängterar att det är viktigt att komma ihåg att pragmatiskt språk är grunden för mer komplex och abstrakt tänkande.
Stockall (2011) lyfter att färdigheter som att ta tur, ställa frågor, bemötande och använda ett relevant språk är grundläggande för att skapa och förmedla en interaktion samt att revidera sitt eget tänkande. För elever med språkstörningar är det sociala språket en viktig faktor som är avgörande för hur denna integrerar i en grupp och hur den pågående interaktionen upprätthålls. Hon lyfter att de pragmatiska färdigheterna behöver integreras i befintliga strukturer för KL.
4.2. Demokrati
Deniz Erbil och Ayfer Kocabaş (2018) redogör för en kvantitativ undersökning utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Eleverna (n=65) som deltog i undersökningen gick i årskurs 3 och var från två olika skolor i Turkiet. De redogör för en kvantitativ studie där syftet med studien var att använda det kooperativa lärandet för att utveckla elevernas demokratiska bemötande. Forskarna använde sig av kvasiexperimentella grupper vilket betyder att den ena gruppen blir utsatt för orsaksvariabeln, KL, och den andra blir inte utsatt för någon orsaksvariabel utan de fortsätter undervisningen som tidigare. Två veckor
innan experimentet började genomfördes lektioner som skulle förbereda
experimentgruppen inför det kooperativa lärandet. Syftet med detta var att eleverna skulle förbereda sina samarbetsförmågor. Resultatet i denna studie visar att det kooperativa lärandet påverkar elevernas demokratiska bemötande positivt. I den kooperativa inlärningsmetoden blir alla elever delaktiga och får ta ansvar för sina uppgifter. Eleverna lär sig att respektera varandras åsikter och idéer vilket utvecklar eleverna till goda medborgare. Elevernas demokratiska bemötande förbättrades efter att de tagit del av den kooperativa inlärningsmetoden.
Spencer Kagan (2020) lyfter att läraren har en stor roll inom KL. Kagan nämner sex nycklar för framgångsrikt lärande i KL; hur läraren skapar grupper, skapar viljan att samarbeta, hur läraren använder KL, säkerställer att det finns positiv ömsesidigt beroende, individuellt ansvarstagande, lika deltagande och interaktion samt hur den sociala interaktionen inom gruppen struktureras för att uppnå olika typer av positiva resultat. Kagan lyfter även vad som kan gå fel om lärare inte använder sig av nycklarna. Han lyfter exempelvis att om läraren inte har kunskapen om hur hen arbetar med elever som har brister i sina sociala färdigheter finns risken att eleverna kör över varandra och misslyckas med att lösa uppgifter. Kagan lyfter även att om läraren inte arbetar aktivt med den sociala interaktionen finns risken att det finns elever som blir tillbakadragna för
att de inte vill misslyckas framför sina klasskamrater. En aspekt som Kagan anser kan vara problematisk inom KL är att det är tidskrävande och ansträngande, vilket gör att KL endast används sporadiskt och därför inte fyller sitt syfte. Kagan anser vidare att det finns en risk att eleverna blir för beroende av varandra vilket kan resultera i att eleverna inte vill och kan arbeta ensamma när det behövs.
Forslund Frykedal (2008) visar på olika faktorer som påverkar elevernas arbete vid grupparbete i sin doktorsavhandling Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete. Det är viktigt att skapa ömsesidig tillit mellan eleverna för att de ska få möjlighet att utveckla deras egen självtillit i interaktion med andra. För att grupparbetet ska vara meningsfullt är det viktigt att göra eleverna medvetna om att reflektera över sina grupprocesser och att eleverna ska fungera som stöd för varandra samt ta individuellt och gemensamt ansvar. Vid grupparbete menar Forslund Frykedal (2008) att det krävs ett beroende mellan eleverna, vilket kan uppfattas som både positivt, negativt eller frånvarande av eleverna. För de elever som ser samarbetet som en möjlighet fungerar gruppen som stöd för lärandet. Medan de elever som upplever samarbetet som en negativ aspekt ser de beroendet som en börda vilket kan resultera i att de blir motsträviga i samarbetet. Eftersom eleverna är beroende av att samarbeta med de elever som ingår i gruppen finns risken att kunskapsklyftan blir för stor mellan eleverna vilket gör att samarbetet inte passar den enskilda elevens ambition. Detta kan medföra att eleverna börja skapa individuellt arbete inom gruppen. En aspekt i förhållande till elevernas beroende av varandra är att det kan skapa en osäkerhet då elevernas förmågor synliggörs, vilket kan skapa ett osäkert förhållande till övriga elever (Forslund Frykedal, 2008).
4.3. Individuellt lärande
Marie Tanner (2014) diskuterar i sin doktorsavhandling Lärarens väg genom
klassrummet, vikten av att kombinera sig av olika arbetssätt då de är beroende av
varandra. Hon diskuterar att elevernas individuella arbete är beroende av helklassinteraktionerna eftersom de kompletterar varandra. Hon anser att lärare försöker hela tiden variera undervisningen för att anpassa den till alla elevers olika behov. Vid det individuella arbetet får eleverna möjligheten att utveckla förmågan att självständigt kunna ta ansvar för sin uppgift och utföra den utifrån instruktioner. Resultaten i denna studie visar att det individuella arbetet inte är lösningen på pedagogiska problem, men det är inte heller lärarledd klassundervisning. Tanner (2014) menar att eleverna behöver
varierad undervisning för att utvecklas, det individuella lärandet och helklassundervisning är beroende av varandra. Vid det individuella arbetet kan läraren fånga upp de moment som är svårare för eleverna samt stödja elevernas individuella förståelse. För att hjälpa elevernas individuella lärande är det viktigt hur lärare arbetar med uppgifter, hur de följer upp elevernas arbete samt att ha gemensamma samtal i helklass där läraren lyfter moment som upplevs svåra för eleverna.
4.4. Diskussion
Den forskning som vi presenterat i studien framstår till största del positiv till metoden KL. Forskning som ställer sig kritiskt till KL i förhållande till elevers språkutveckling och demokratiska bemötande har varit begränsad, vilket även speglar resultatet i studien.
En del forskning kring KL lyfter att alla elever gynnas oavsett deras förutsättningar och behov. Exempelvis Kagan och Stenlev (2017) lyfter att KL bidrar till större kunskapsmässigt utbyte för alla elever. Detta ställer vi oss frågande till då undersökningen inte presenterar om det exempelvis deltar elever med särskilda behov, och hur dessa elever i så fall gynnas. Stockall (2011) lyfter däremot vikten av att ta hänsyn till och skapa förutsättningar för elever med exempelvis språkstörningar och menar att de pragmatiska färdigheterna behöver integreras i strukturerna inom KL. Vi upplever att det finns elever med olika behov och det är svårt att hitta en metod som fungerar för alla. Därför måste lärare ta hänsyn till varje enskild elev för att skapa rätt förutsättningar för alla att gynnas i sin språk- och kunskapsutveckling.
Ett etiskt dilemma i Bilen och Tavils (2015) studie är att forskaren arbetar på skolan där studien genomfördes, vilket kan ha bidragit till att lärarens åsikter och känslor har varit med och påverkat vilken roll de utvalda eleverna har fått i undersökningen.
En kritisk aspekt kring Erbil och Kocabaş (2018) studie är att eleverna i experimentgruppen förbereddes med samarbetsövningar två veckor innan experimentet påbörjades. Detta ställer vi oss frågande till om det har en påverkan på resultatet. Vi ställer oss undrande till om det var förberedelsedelen, strukturerna inom KL eller en kombination av dessa moment som utvecklade elevernas demokratiska bemötande.
5. Metod
I metoddelen presenteras studiens tillvägagångssätt, urval samt hur vi har genomfört datainsamlingen och bearbetat materialet. De etiska ställningstagandena redovisas och avslutningsvis diskuteras undersökningens tillförlitlighet.
5.1. Metodval
Denna studie utgår från en kvalitativ forskningsstrategi. Valet av metod lämpar sig för skolforskning då det genom kvalitativa intervjuer ges större möjlighet att uttrycka sig i förhållande till en kvantitativ undersökning, vilket ökar möjligheten att få fram komplexitet och nyanser (Alvehus, 2013). Öppna intervjuer har mer karaktär av ett samtal, är informella och har öppna frågor där informanten kan relatera till sin egen livssituation (Christoffersen & Johannessen, 2015). Enligt Johan Alvehus (2013) är intervju ett effektivt redskap för att ta reda på hur olika personer tänker och känner inför ett visst ämne och hur de ser på ett visst händelseförlopp. Intervjuerna ligger som grund för att skapa en förståelse för eleverna och gruppen genom att komma åt lärarnas subjektiva upplevelser och åsikter.
En kvalitativ intervju utgörs av nyckelfrågor som är centrala för intervjun. Nyckelfrågorna har till syfte att få fram information utifrån studiens problemställning och syfte. Vid intervjuer är det möjligt att ta del av människors uppfattningar och erfarenheter.
En kritisk aspekt är att alla intryck en forskare får under processen kan vara svåra att uttrycka i studien så att andra förstår helheten. Som intervjuare är det viktigt att tänka på att intervjun inte utvecklar sig till ett förhör eller test av informantens kunnande, där den ska prestera något (Alvehus, 2013).
Det är även viktigt att välja en lämplig plats för genomförande av intervju, informanten ska känna sig avslappnad samtidigt som de ska undvikas att bli störda (Christoffersson & Johannesson, 2015). Genom att informanterna får vara med och påverka vad som tas upp i intervjuerna framkommer deras erfarenheter och uppfattningar bättre, vilket även Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen (2015) lyfter som en viktig aspekt.
Enligt Alvehus (2013) finns det både för- och nackdelar med att spela in intervjuer för att sedan transkribera. Läraren som blir intervjuad kan känna sig begränsad i sin öppenhet, men samtidigt kan det vara en trygghet för läraren att bli inspelad för att känna sig mer trygg i att det som sägs kommer uppfattas ord för ord (Alvehus, 2013).
5.2. Urval och genomförande
Vi valde ut två skolor där det genomfördes intervjuer med tre lärare från varje skola. Semistrukturerade intervjuer genomfördes, där vi som intervjuare följde ett formulär som bestod av öppna frågor som samtalet centrerades kring och där lärarna fick formulera sig med egna ord. Vi ville få insikt i de känslor och upplevelser som lärarna lägger i arbetet med KL och därför genomfördes datainsamlingen genom samtal och intervjuer framför att observera eleverna. Intervjuerna transkriberades och analyserades. Deltagarna i undersökningen fick skriva under en samtyckesblankett (bilaga 1). För att undvika att lämna ut individerna, enligt konfidentialitetskravet, kallas deltagarna vid andra namn i studien. Vi har valt att kalla lärarna vid namn Anastasia, Bea, Clara, Diana, Enya och Farah.
Alla intervjuade lärare arbetar på skolor som ligger i starka socioekonomiska områden. Anastasia, Diana och Enya arbetar på en F-6 skola i en mindre tätort. Bea, Clara och Farah arbetar på en F-9 skola i en större tätort. Lärarna har arbetat olika länge och det varierar hur mycket KL används i deras undervisning (se figur 1).
(figur 1)
Ett strategiskt urval gjordes eftersom studien skulle representeras av lärare som arbetar med KL och kunde förhålla sig till frågorna som skulle besvaras. Urvalet utformades
specifikt utifrån de undersökningsfrågor studien bygger på (Alvehus, 2013). Intervjuerna genomfördes mellan 3/2 - 5/2 2020. Avsikten var att försöka hålla intervjuerna kortare och mer tematiskt inriktade, på max 30 minuter för att fokusera på studiens syfte och frågeställning. Intervjuerna genomfördes i lärarnas klassrum där de bestämde ramen för intervjusituationen. Intervjuerna inleddes med generella frågor för att skapa tillit och en relation till läraren, för att leda vidare till introduktionsfrågor där vi introducerade de centrala delteman som skulle belysas (bilaga 2). Vi ställde nyckelfrågor för att få information utifrån studiens syfte och frågor, vilket uppmuntrade lärarna att komma med fördjupad information. Ett exempel på en nyckelfråga i studien är Hur ser du på
relationen mellan kooperativt lärande och utvecklingen av elevernas språkliga och kommunikativa förmåga? Intervjun i detta fallet fungerade som en reflektionsprocess,
vilket resulterade i frågor och diskussion mellan oss som intervjuare och lärare. Det ställdes krav på oss som intervjuare att vi var tvungna att vara mer aktiva i vårt lyssnande för att kunna ställa följdfrågor.
5.3. Analys av data
Analysdelen presenteras utifrån tre delar i processen; sortera, reducera och argumentera. Till en början lästes transkriberingar enskilt för att sedan gemensamt diskutera innehållet utifrån syfte och frågeställning. Därefter sorterades innehållet i olika kategorier
lärresurser, demokratisk inställning, muntlig framställning,
ordförståelse/begreppsförståelse och lärarens roll i lärandet. Intervjuernas innehåll färgmarkerades utifrån kategorierna för att skapa en överblick.
Det är viktigt att inte bestämma sig på ett för tidigt stadium för en slutgiltig tematisering, vilket även är gällande för denna studie då den ursprungliga tematiseringen förändrades under processen (Alvehus, 2013). Genom att vrida och vända på materialet framkom det hur olika kategorier relaterade till varandra, vilket även Alvehus (2013) betonar som en viktig del i sorteringsarbetet. För att komprimera insamlade data har materialet reducerats, där utgångspunkten är studiens frågeställning. Nya kategorier formulerades: eleverna som lärresurser för varandra, språkutveckling i ämnet svenska och det demokratiska bemötandets roll i lärandet. Material har valts ut och presenteras både övergripande och mer preciserat beroende på relevans. Alvehus (2013) påpekar att forskare ska vara försiktiga med att reducera materialet för hårt då motsägelser och
paradoxer riskerar att försvinna och det är ofta där det som är teoretiskt intressant kan finnas. Genom att vi kopplat materialet till tidigare forskning och teoretiska perspektiv skapas en röd tråd i texten.
5.4. Forskningsetiska resonemang och tillförlitlighet
I denna studie tas det hänsyn till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2011) har tagit fram för att skydda individen, vilka är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
För denna studie innebär det att förfrågningar angående intervjuer om det kooperativa lärandet mailades ut till olika skolor i västra Skåne. Lärarna som var intresserade av att delta i denna studie anmälde sig via mail. Därefter tog vi kontakt med lärare som använder sig av metoden och ville delta i studien. Vi informerade berörda lärare om studiens syfte. I samband med intervjun fick lärarna skriva under en samtyckesblankett (bilaga 1) där de godkände att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att deltagaren har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Det inspelade materialet från intervjuerna måste behandlas på ett säkert sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem, därför förvarades dessa i hemkatalogen i Malmö Universitets databas. Enligt nyttjandekravet kommer insamlat material enbart användas i denna studie.
Reliabiliteten i föreliggande studie, det vill säga huruvida forskningsresultaten är upprepningsbara, går inte att mäta. Eftersom vi använder oss av intervjuer blir vi en aktiv del i processens olika delar vilket medför att resultaten varierar. Genom intervjuerna speglas varje lärares verklighet i verksamheten. Vid genomförande av intervjuer har vi utgått från bestämda teman lärarens uppfattning och värderingar, språktema och
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultaten av analysen av de kvalitativa intervjuerna. Ett övergripande resultat som framkommer i studien är att elevernas demokratiska inställning och språkliga utveckling är beroende av varandra. Utifrån analys har tre tematiska rubriker valts ut eleverna som lärresurser för varandra, språkutveckling i ämnet svenska och demokratiska bemötandets roll i lärandet.
6.1. Eleverna som lärresurser för varandra
I denna del presenteras lärarnas uppfattning om eleverna språkliga och kommunikativa utveckling när de fungerar som lärresurser för varandra inom KL. Det är tagit utgångspunkt i delaktighet, trygg arbetsmiljö för eleverna, elevernas möjligheter att
utvecklas genom KL samt utvecklas och lära tillsammans. Avslutningsvis analyseras
resultaten utifrån teoretiska perspektiv.
6.1.1. Delaktighet
Vid intervjutillfällena ställdes frågan om varför lärarna arbetar med metoden KL. Lärarna i studien berättar att genom att eleverna fungerar som lärresurser för varandra utvecklas deras förmåga att interagera. En förutsättning som lärarna lyfter för att dessa lärtillfällen ska vara gynnsamma är att eleverna är medvetna om att de måste ta ansvar för sitt eget lärande samt att lärandet sker tillsammans med andra. Exempelvis talar Anastasia om att eleverna är lärresurser för varandra och att det uppstår fler tillfällen under en dag där eleverna använder sitt språk tillsammans med en lärkompis eller lärgrupp. ”Alltså mycket strukturer kring samarbete och en hög delaktighet tycker jag. Det är ju den stora poängen. Att man får så många delaktiga samtidigt.” (Anastasia, 2020-02-03). Vidare berättar Bea att genom att eleverna använder varandra som lärresurser uppstår ett bra samarbete samt bra diskussioner mellan eleverna. Hon anser att de lär sig mycket av varandra genom att förklara, lyssna och visa hur de tänker. Även Diana upplever att i arbetet med KL uppstår det fler samtal mellan eleverna där alla behöver vara delaktiga.
För att fånga och engagera eleverna arbetar Enya aktivt för att eleverna ska få in tänkandet “Vi ska göra detta tillsammans, vi lär för att hjälpa varandra” (Enya, 2020-02-03). Även Anastasia arbetar för att eleverna ska skapa ömsesidigt beroende av varandra där det är okej att hjälpa varandra och eleverna tycker inte att de härmar utan de hjälper varandra
att arbeta mot ett gemensamt mål. För att symbolisera beroendet av varandra, att varje enskild elev är en pusselbit som behövs för att göra pusslet komplett, lyfter Clara pusselbitsbilden. “Jag tänker att man tar det bästa från de olika eleverna, lite som pusselbitsbilden, att tillsammans hjälps de åt.” (Clara, 2020-02-03). Slutsatsen enligt Enya, Anastasia och Clara är att eleverna ska ges förutsättningar att skapa ömsesidigt beroende till varandra där eleverna ska hjälpa varandra att utvecklas både språkligt och kunskapsmässigt.
6.1.2. Trygg arbetsmiljö för eleverna
Under samtalen påpekar lärarna vikten av att skapa trygga arbetsmiljöer för eleverna. Lärarna menar vidare att det är viktigt att arbeta aktivt med elevernas rättigheter, exempelvis allas lika värde och deras rätt att uttrycka sig. De berättar att genom sitt arbete med KL utvecklar eleverna förmågan att kunna bemöta andra i olika situationer. Diana, Enya, Clara och Farah betonar att tryggheten i gruppen är en viktig grund i KL. För att skapa en lugn och trygg arbetsmiljö anser Diana att det är viktigt att eleverna bygger trygga relationer till varandra för att kunna använda varandra som lärresurser. Exempelvis säger Diana och Enya att genom fokus på några få strukturer, blir eleverna säkra på vad som förväntas av dem i de olika strukturerna. Enya upplever vidare att detta resulterar i att eleverna blir trygga i sina lärpar (Bilaga 3), vilken hon ser som en viktig aspekt i lärandet. Hon brukar låta eleverna intervjua varandra där de ställer frågor som “Vad tycker du det är viktigt att jag vet? Vad kan jag hjälpa dig med? Men även frågor som hobby, favoritmat och så vidare.” (Enya, 2020-02-03). När eleverna får ett nytt lärpar påpekar Enya vikten av att de lär känna varandra.
Studiens resultat visar att lärarna upplever att arbetet med att skapa trygga elevgrupper bidrar till inlärningssituationer som gynnar eleverna. Clara berättar att hennes elever är trygga med varandra vilket hon anser bidrar till att alla kan prata och samarbeta med varandra oavsett konstellation. Clara säger:
Vi har en rätt bra grupp, jag vet inte om det är svårare med andra grupper där alla eleverna inte är lika trygga med varandra. Min klass är väldigt trygg med varandra därför blir det lätt när man t.ex. kör strukturen hör vi ihop. Alla kan prata och samarbeta med varandra, vilket gör det lite lättare. Det
kommunikativa får alla mycket av, just att de tvingas mer eller mindre att vara aktiva. (Clara, 2020-02-03)
Hon upplever att utvecklingen av elevernas språkliga och kommunikativa förmåga hänger ihop med hur trygg elevgruppen är. Vinsten med en trygg elevgrupp är att utmaningar är mindre när Clara ska dela in eleverna i grupper då alla kan prata och samarbeta med varandra.
Clara, precis som Farah, berättar vidare att det är viktigt att arbeta aktivt med hur eleverna pratar och bemöter varandra samt tydligt visar med exempel. Farah berättar genom att exempelvis prata och visa genom rollspel hur man lyssnar aktivt, hur man ska vara mot varandra, att kunna arbeta med alla samt visa sin lärkompis att det är positivt att arbeta tillsammans läggs en viktig grund för att lyckas inom KL. Lärandet ska fungera som en förberedelse för eleverna att aktivt kunna delta i det demokratiska samhället. Farah berättar att rollspel kan vara ett gynnsamt verktyg eftersom eleverna ges möjlighet att gå utanför sig själva vilket kan bidra till att fler elever vågar delta i lärtillfällena. Farah anser att det även är viktigt att arbeta med allas lika värde, respekt och åsikter. Sedan KL introducerades i hennes klass har det skett en positiv förändring i gruppen med hänsyn till elevernas bemötande och trygghet till varandra.
6.1.3. Elevernas möjligheter att utvecklas genom KL
Alla intervjuade lärare i studien är eniga om att alla elever har möjligheten att utvecklas och gynnas genom metoden KL. De menar vidare att det finns förutsättningar för att inkludera alla elever, men att det kräver engagemang och planering från läraren.
Ja mycket handlar ju om att eleverna ska paras ihop i de sakerna som vi arbetat med, vilket gör att man måste vara väl förberedd. Och det kan vara kritiskt om man inte har den tiden, man måste verkligen planera de här lektionerna ännu mer än andra lektioner för det är så mycket som kan gå fel eftersom det handlar om det sociala. Och det kan bli fel, hur tacklar man det då? Det krävs att man är väl förberedd. (Clara, 2020-02-05)
Eleverna utmanas på olika sätt beroende på sina förutsättningar, både kunskapsmässigt och socialt. Anastasia upplever att en del elever hade kunnat sitta enskilt och ändå lyckas bra, men anser att genom KL får dessa elever möjlighet att utveckla sin förmåga att förklara och beskriva på ett sätt som de inte hade gjort om de hade suttit enskilt. “De
språksvaga är dem som gynnas mest, ohh absolut. Det blir ju fler tillfällen under en dag som eleven använder sitt språk tillsammans med en lärkompis eller lärgrupp eller vad det nu är.“ (Anastasia, 2020-02-03). Anastasia berättar vidare att det är elever som inte lyckas den vägen som arbetet med KL blir mer avgörande för.
Diana berättar om en specifik elev som gynnas lite extra av KL, genom att använda eleverna som lärresurser för varandra. Eleven har diagnosen selektiv mutism vilket gör att hen inte pratar med vuxna på skolan. I detta fallet är eleven väldigt aktiv i små elevgrupper, då hen inte upplever att någon vuxen står och lyssnar och bedömer. Diana upplever metoden som framgångsrik för denna eleven då hon har sett positiva resultat i flera ämnen sedan KL introducerades.
Flera lärare i studien lyfter att det är viktigt att vara uppmärksam på är att alla elever inte har förmågan att samarbeta och kan ha svårigheter med det sociala samspelet. Exempelvis upplever Diana att det svåra är för de elever som har allra svårast att samarbeta och menar att det kan vara svårt att vara i par med dem, speciellt om de är låsta till en lärkompis i sex veckor som har bekymmer med samarbetet och det sociala spelet. Farah har en annan uppfattning än Diana och anser att alla elever gynnas av KL, då de starkare eleverna får utmana sig själv genom att förklara på olika sätt för andra medan de svagare eleverna får ta del av kunskap av andra.
6.1.4. Utvecklas och lära tillsammans
Ett resultat som framgår tydligt i studien är att lärarna berättar att genom att utvecklas och lära tillsammans med andra ökar elevernas kunskapsinlärning. Det framgår även att lärarna anser att KL skiljer sig från traditionellt grupparbete då alla elever måste ta ansvar för sin roll i gruppen för att uppgiftens mål kan nås. Farah, Diana och Clara säger att eleverna inte kan sitta och göra annat och förvänta sig att andra gör uppgiften åt en. De ser det lite som en utmaning eftersom alla elever måste dra sitt strå till stacken och bruka allvar. Lärarna betonar vikten av att alla elever behöver ta ansvar, vilket är en förutsättning för att gruppen ska nå målet. Clara upplever exempelvis att hon inte behöver tänka på att eleverna som är lite starkare jobbar ihop och de lite svagare ihop utan hon kan blanda och det fungerar ändå. Hon menar vidare att elever som vanligtvis inte tar mycket plats i helklass har blivit mer delaktiga och tar plats när de arbetar kooperativt. De svagare eleverna är de som gynnas mest av KL, men Clara påpekar tydligt att ingen elev missgynnas.
Genom att alternera mellan heterogena och homogena grupper ges eleverna möjlighet att ta del olika perspektiv och utmanas på olika sätt. Enya och Bea upplever bland annat att i heterogena grupper får eleverna som har kommit längre kunskapsmässigt, möjlighet att utveckla sin förmåga att förklara med andra ord och hur man ska tänka för de andra eleverna samt lyssna. Bea anser att det blir en bra variation eftersom all kunskap inte enbart kommer från läraren utan även från eleverna. Hon menar att läraren kan variera gruppkonstellationerna mellan heterogena och homogena grupper. Enligt Enya ska eleverna utvecklas och lära tillsammans samt använda varandras styrkor för att nå fram till målet. Hon anser vidare att alla elever har möjligheten att lära i heterogena grupper, då eleverna intar olika roller utifrån deras individuella förutsättningar.
Slutsatsen enligt Bea är att alla elever gynnas och utvecklas, men på olika sätt beroende på deras individuella förutsättningar. Bea resonerar med sig själv och kommer fram till att KL är positivt då alla elever får möjligheten att lyckas. Lärarna i studien är eniga i att eleverna uppskattar och tycker KL är ett roligt arbetssätt.
Om någon missgynnas så är det väl de som är jättestarka som är väldigt långt, men då missgynnas ju inte de på ett sätt som får dem att bli sämre utan de blir ju starkare för att de måste förklara på andra sätt för att andra ska förstå. Jag tror bara att det är positivt att alla gynnas, fast på olika sätt. (Bea, 2020-02-05)
Bea upplever att KL grundas på bra samarbete och diskussioner mellan eleverna samt att de lär sig mycket av varandra och får förklara, lyssna och visa hur de tänker och att allt inte kommer från läraren. Diana menar vidare att en förutsättning för detta arbetssätt är att eleverna måste vara medvetna om hur viktig deras delaktighet är.
6.1.5. Analys av eleverna som lärresurser för varandra
Det framgår i intervjuerna att lärarna tycker att samtalet mellan eleverna är en grundsten för att göra eleverna delaktiga och för att skapa fler lärtillfällen. Eleverna blir mer delaktiga och ansvariga för sitt lärande, menar lärarna, samt att eleverna som lärresurser för varandra bidrar till en utveckling hos eleverna både kunskapsmässigt och socialt. Detta kan sammankopplas med den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 2001) som möjliggör att eleverna utmanar varandra utanför sina egna kunskaper. Exempelvis i intervjun med Anastasia lyfter hon att i arbetet tillsammans med andra skapas möjlighet
att utveckla sin förmåga att förklara och beskriva för andra. Genom att eleven utmanas och presterar på en högre nivå, utanför elevens egna kunskaper, tillsammans med en annan elev skapas förutsättning att utveckla ny kunskap. Lärarna i intervjun lyfter att genom att eleverna använder varandra som lärresurser uppstår ett samarbete och diskussioner och eleverna ges möjlighet att genom samtalen vara delaktiga. I dessa situationer kan eleverna utveckla en trygghet och gemenskap vilket kan bidra till kunskapsförmedling mellan eleverna (Dewey, 1997).
Beas tankar om att alla elever gynnas, fast på olika sätt, är en tanke som går i hand med Vygotskij (2001) som betonar att alla elever är unika och att alla gynnas på olika sätt. Bea anser vidare att inom KL får alla elever möjlighet att lyckas då de lär i samspel med andra och får därför ta del av olika perspektiv. Enligt det sociokulturella perspektivet växer kunskap i samspel mellan eleverna och vid samarbete gynnas både eleven som besitter mer kunskap samt den mindre kunniga eleven. Den som besitter kunskap får utmana sig själv genom att den får förklara och formulera sig för den mindre kunniga. Lärandet blir därför ömsesidigt (Williams, 2006).
6.2. Språkutveckling i ämnet svenska
I denna del presenteras hur lärarna uppfattar att elevernas språkutveckling i ämnet svenska förhåller sig till KL. Utgångspunkt är språklig delaktighet, interaktion genom
strukturer och det muntliga språket. Avslutningsvis analyseras resultaten utifrån
teoretiska perspektiv.
6.2.1. Språklig delaktighet
Lärarna som intervjuades är eniga om att elevernas delaktighet krävs och förbättras när undervisningen byggs upp utifrån KL, samt att elevernas språkutveckling gynnas. Anastasia anser exempelvis att den stora poängen med KL är att det bygger på strukturer kring samarbete och hög delaktighet från elevernas sida. Hon ser en koppling mellan elevernas språkliga förmåga och KL. Hon betonar dock att alla elever gynnas på ett eller annat sätt, då det genom KL uppstår fler tillfällen under en dag som eleverna använder sitt språk tillsammans med en lärkompis eller lärgrupp. En fördel med KL enligt Farah är att hon tydligare kan fånga de elever som har svårt att hänga med och förstå och hon ser ett samband mellan det språkliga och det kooperativa då eleverna kontinuerligt lär av varandra. Eleverna tvingas vara delaktiga och ta eget ansvar. Hon berättar att elevernas
möjlighet att interagera med andra ökar vid KL då eleverna oftare får chansen att komma till tals och bli sedda i förhållande till traditionell undervisning. Även Diana upplever att genom att eleverna är mer delaktiga uppstår fler tillfällen där eleverna får använda sitt språk och kan ge varandra respons vilket resulterar i att de blir sedda mer än om all kommunikation sker från lärarens sida. Vidare anser Bea att i KL utvecklas elevernas språkliga förmåga genom att de lär sig mycket genom att förklara med andra ord och hur de kan tänka. Hon menar att elevernas språkliga förmåga automatiskt utvecklas genom de kooperativa strukturerna eftersom alla blir hörda, får komma till tals och de som inte har den förmågan att komma till tals får ju lyssna och lära sig på det sättet.
6.2.2. Interaktion genom strukturer
Strukturer som kräver interaktion mellan eleverna är enligt lärarna i studien ett verktyg för att utveckla elevernas språkliga förmåga i arbetet med KL. Studiens resultat visar att inom KL ges eleverna möjlighet att ta del av varandras kunskap vilket skapar varierande lärsituationer. En struktur som bland annat Enya och Clara använder sig av är strukturen
mötas i mitten (bilaga 3) när de arbetar med ordklasser, där får varje elev ta del av
varandras ord istället för bara deras egna och lärarens. En annan struktur som Clara lyfter är strukturen hör vi ihop (bilaga 3) som hon använder sig av när eleverna ska arbeta med sammansatta ord. Hon anser även att strukturen är effektiv i samband med färdighetsträning.
Till och med mina blygaste och svagaste vågar ju ta för sig när vi jobbar kooperativt. Jag skulle nog säga att de gynnas på ett annat sätt, de svaga. För de vågar inte ta den platsen i klassrummet annars, medan medel och hög alltid tar den platsen. Jag upplever inte att någon missgynnas. De andra får ju också ta plats, men man märker stor skillnad, den svagare klicken är mer delaktig när det är kooperativt. (Clara, 2020-02-05)
Strukturen hör vi ihop upplever hon som extra gynnsam för de tillbakadragna eleverna eftersom alla behöver vara aktiva. Genom att läraren använder sig av få strukturer blir eleverna medvetna om vad som förväntas av dem. Lärarna i studien lyfter att man måste ha fingertoppskänsla med upplägget av uppgifter för att elever ska ha möjlighet att delta och utvecklas i interaktion med varandra. Diana påpekar vidare vikten av att välja strukturer som gynnar gruppen där elever inte blir utpekade på grund av att de inte har förmågan att genomföra uppgiften. En aspekt som Enya lyfter är att det är skillnad på KL
och traditionellt grupparbete eftersom i KL får varje enskild elev en specifik uppgift som gruppen är beroende av för att målet ska nås.
Och just den här också att alla vill vi veta vad som förväntas av oss. Alla vill veta vår plats. Men då vet jag att nu är jag här med den här och nu ska jag göra det här. Det är väldigt tacksamt i KL för att du vet vad som gäller. (Enya, 2020-02-03)
Enya upplever det som gynnsamt att eleverna vet vad som förväntas av dem. Eleverna tänker och formulerar sina svar enskilt innan de lyfter det med gruppen, vilket Enya upplever även stärker elevernas individuella tänkande. Som lärare är det viktigt att arbeta med elevgruppen för att alla ska känna sig trygga med varandra. Clara anser vidare att det kommunikativa får alla elever mycket av, eftersom de tvingas mer eller mindre att vara aktiva.
I KL kan eleverna inte förvänta sig att någon annan gör arbetet utan deras roll i arbetet är viktig. Eleverna kan inte gömma sig på samma sätt som i traditionellt arbete. Lärarna berättar att eleverna måste lyssna på varandra och respektera vad de andra säger för att uppgiften ska kunna slutföras. En återkommande struktur bland en del av lärarna är kloka
pennan (bilaga 3). Diana, Bea, Enya och Farah använder sig en del av denna strukturen.
De tycker att strukturen är bra då den ena eleven tvingas vara tyst och vänta in den andra vilket resulterat i att eleverna är beroende av varandra för att lyckas. Enya anser att alla elever måste komma till tals och det går inte att gömma sig. Det är viktigt att ta del av både det individuella lärandet och förmågan att lära tillsammans med andra för att kunna anpassa sig till olika situationer både i och utanför skolans värld. Anastasia poängterar att eleverna är så inkörda i KL och att hjälpa varandra att det ibland kan uppstå situationer där eleverna har svårt att förstå att de inte ska hjälpa varandra. Hon anser vidare det är viktigt att inte glömma den individuella lärsituationen.
För att eleverna ska få möjlighet att utveckla det individuella tänkandet samt förmågan att lära tillsammans med andra ställs det krav på läraren att skapa förutsättningar för eleverna. Anastasia anser att det är viktigt att eleverna får möjligheten att tänka själva en stund innan den gemensamma diskussionen. Hon berättar vidare att eleverna har skapat ömsesidigt beroende av varandra där de hjälper varandra att arbeta mot ett gemensamt mål. Anastasia och Bea arbetar ofta utifrån strukturen EPA (bilaga 3). De menar att
eleverna då får egen tanketid, så att de inte ska sätta sig direkt med sin lärkompis. Därefter förs en dialog med lärkompisen där eleverna diskuterar och argumenterar, de lyfter det sedan i grupp för att diskutera missuppfattningar och exempel. För att skapa situationer där alla elever får en chans att delta aktivt använder Anastasia sig av glasspinnar.
Och då kan jag ju våga slumpmässigt dra en glasspinne där elevernas namn står skrivit. För då har alla fått en chans till att tänka, prata och då blir det inte bara elevens svar utan då har de pratat samman. Så där tycker jag att alla får en chans, inte bara de kvicka snabba utan att det faktiskt är okej att jag stannar lite och själv får tänka liksom. Innan det direkt ska levereras något. (Anastasia, 2020-02-03)
Det är viktigt att ha både det enskilda och att eleverna får samverka med andra berättar Anastasia. Som tidigare nämnt anser hon att det är viktigt att träna på den individuella lärsituationen, vilket eleverna ges möjlighet till i strukturen EPA.
6.2.3. Det muntliga språket
Lärarna lyfter att det muntliga språket är en stor del av elevernas vardag. Farah lyfter att det muntliga språket är en viktig del som inte får glömmas. Hon använder KL för att utveckla elevernas ordförråd genom till exempel att komma på så många ord de kan och sedan jämföra tillsammans med kompisen. När de arbetar med texter fungerar Farah som stöd för eleverna genom att skriva upp nyckelord och begrepp som de kan använda sig av för att utvidga sitt språk både skriftligt och muntligt.
Alltså begrepp tänker jag mycket, att lära sig prata språket. Att jag hjälper eleverna med stödord på tavlan för att utveckla elevernas språk. Jag skriver orden som jag vill att eleverna ska säga och det gör jag ju medvetet. (Farah, 2020-02-05)
Eleverna behöver utmanas att prestera på en högre nivå tillsammans med andra. Här har läraren en avgörande roll i arbetet med att elevernas erfarenheter ska integreras med vetenskapliga begrepp samt att utmana elevernas egna tänkande.
Diana använder en version av fråga-fråga-byt (bilaga 3) där eleverna ska förklara innebörden av ett ord för kompisen, så ska den gissa vilket ord det är. Även Anastasia
lyfter strukturen fråga-fråga-byt som hon använder när eleverna arbetar med exempelvis stavning i ämnet svenska.
Vi arbetar med högfrekventa ord nu eftersom vi vill att det nu i trean ska sätta sig lite bättre. Om jag säger ordet gilla får den andra eleven då bokstavera ordet. Här får eleverna förutsättningarna att träna både att skriva men även språkligt säga det. Det blir fler chanser för eleverna att använda språk i olika konstellationer. (Anastasia, 2020-02-03)
Således arbetar Anastasia både skriftligt och muntligt med elevernas språkliga utveckling. Diana berättar om ett moment där målet är att eleverna är klara när alla kan förklara ämnesorden inom ett bestämt arbetsområde. Det krävs att eleverna övar tillsammans, vilket gynnar eleverna på olika sätt.
Jag är inte jätteförtjust i det här att ni är klara när alla kan. För det kan ju vara någon som faktiskt inte har förmågan och då blir det rätt utpekande. Men då kan man ju inte välja den typen av uppgifter. (Diana, 2020-02-03)
Diana menar vidare att det krävs att lärare funderar på vilka strukturer som passar för elevgruppen och ämnesområdet, vilket även Clara lyfter som en viktig aspekt.
Det är viktigt att tänka på vilka strukturer man använder beroende på tillfälle och elevgrupp. Det finns vissa strukturer där det är lättare att blanda eleverna oberoende av kunskapsnivå och det funkar bra ändå, medan andra strukturer kanske det kräver att eleverna ligger på typ samma nivå så att de kan arbeta tillsammans. (Clara, 2020-02-05)
Precis som citatet visar avsnittet på att lärarna har en viktig roll när det kommer till valet av strukturer för att elevgruppen ska utvecklas. Därför behöver läraren ta hänsyn både till elevernas kunskapsnivå och deras sociala förmåga och anpassa uppgiften efter dess syfte.
6.2.4. Analys av språkutveckling i ämnet svenska
Det framgår i intervjuerna att interaktionen mellan eleverna betraktas främja elevernas språkutveckling. I detta sammanhang kan Vygotskijs (2001) teori, om att eleverna ska ges förutsättningar att vara delaktiga tillsammans med andra eftersom kunskap inte är något som bara överförs utan det krävs en interaktion där eleverna involveras, anslutas.
Lärarna uttrycker att eleverna blir mer språkligt aktiva och att det är ett sätt att öva begrepp, språk och ämnesord på ett lustfyllt sätt. Deras uttalanden kan tolkas som ett uttryck för att språket utvecklas i sociala sammanhang. Detta ansluter till det sociokulturella perspektivet (jfr. Säljö, 2014) som lyfter att språket är en viktig faktor för den sociala interaktionen och för att elever ska skapa en förståelse för omvärlden. Lärarnas tankar kring att det ställs krav på eleven att engagera sig för att nå målet i samspel med andra, kan sättas i relation till Vygotskij (2001) som menade att elevernas lärande sker i interaktion med andra och att de sammanhang som eleverna befinner sig i har en stor inverkan på dem. Strukturerna som lärarna lyfter och som KL bygger på fungerar som ett stöd för eleverna i deras språk- och kunskapsutveckling. Den närmaste utvecklingszonen och teorin om byggnadsställning kan fungera som en stöttning då eleverna kan använda varandra som stöd (Vygotskij, 2001; Pinter, 2006). Farah lyfter vikten av att läraren ska fungera som stöd för eleverna för att utvidga deras språk genom att exempelvis skriva ord och begrepp på tavlan. Stöttningen (jfr. Pinter 2006) kan ske i form av nya begrepp, kunskaper och färdigheter genom utvalda aktiviteter samt lyhörd och flexibel anpassning i interaktionen. Stöttningen kan enligt lärarna ske på olika sätt exempelvis mellan lärare och elev och elever emellan, vilket ställer krav på att både lärare och elever deltar aktivt i interaktionen.
6.3. Demokratiska bemötandets roll i lärandet
I denna del presenteras lärares uppfattning av elevernas demokratiska bemötande i förhållande till KL. Utgångspunkt är elevernas demokratiska bemötande, trygghet och
respekt och individen i gruppen. Avslutningsvis analyseras resultaten utifrån teoretiska
perspektiv.
6.3.1. Elevernas demokratiska bemötande
I samtalen med lärarna i denna studie framkom det att samtliga ansåg att elevernas demokratiska bemötande har en stor roll i lärandet vid arbetet med metoden KL. Diana, Farah och Enya lägger stor vikt på elevernas demokratiska bemötande, exempelvis hur man är en god lyssnare. Diana upplever att eleverna är i behov av stöttning på det sociala planet för att kunna genomföra strukturerna. Diana berättar:
Kanske att man tydligare sätter ord på det. Man sätter upp det på tavlan istället för att säga ”Nu måste ni lyssna på varandra annars blir ni inte färdiga.” Det
blir inte lika konkret som när man ritar ett stort öra och diskuterar så här ser det ut när man lyssnar. Eleverna behöver hjälp och stöttning på det sociala planet. De är rätt skärpta kunskapsmässigt men de behöver tydlighet, de behöver lära sig hur man gör när man lyssnar, hur man gör när man ger respons. De grundläggande sociala färdigheter som är nog så viktiga i livet som exempelvis världsreligionerna. (Diana, 2020-02-03)
En utmaning enligt Diana är att få alla elever att samarbeta, speciellt de elever som har svårigheter med sociala koder och att lyssna. För dessa elever kan det vara en fördel att förtydliga hur man lyssnar. Lärarna anser att det är viktigt att lyfta konkreta exempel för att tydliggöra hur eleverna förväntas bemöta andra i olika situationer. En viktig förutsättning enligt Clara för att KL ska fungera är att eleverna är medvetna om hur de bemöter varandra både kroppsligt och språkligt. Även Farah upplever att det är viktigt att prata mycket om hur man lyssnar aktivt, rent kroppsligt, hur eleverna ska vara mot varandra och att alla ska kunna arbeta med alla. Hon pratar mycket med eleverna om alla människors lika värde, åsikter och framförallt hur de ska lyssna, genom exempelvis rollspel på hur man gör och ser ut när man lyssnar aktivt och hur man inte gör. En naturlig del med det här arbetet enligt Bea är att de återkommande pratar om hur de ska bemöta varandra på ett respektfullt sätt. Som lärare anser Enya att hon har en viktig roll där hon går igenom spelreglerna och ger fysiska exempel på hur eleverna kan förklara för sin lärkompis. Hon menar att lärare inte bara kan släppa eleverna lösa, då de inte vet vad som förväntas av dem. Enya önskar att eleverna i hennes klass ska utveckla sin förmåga att samarbeta ännu bättre, vilket hon tror kommer ske om hon fortsätter arbeta kontinuerligt med KL eftersom hon redan nu kan se en skillnad från innan hon arbetade med KL.
6.3.2. Trygghet och respekt
Trygghet och respekt är viktiga faktorer som samtliga lärare i studien lyfter för att arbetet inom KL ska vara framgångsrikt för eleverna. De upplever att ett aktivt arbete med elevernas demokratiska bemötande bidrar till att eleverna blir mer medvetna om sitt agerande. Exempelvis ser Anastasia stor skillnad på elevernas sätt att arbeta med varandra. Eleverna har blivit trygga, respekterar och lyssnar på varandra och det är naturligt för dem att kunna arbeta med alla och därmed är det väldigt smidigt att göra nya lärpar.
Jag ser en stor skillnad nu. Nu går de i trean och då är det ju tredje året jag har jobbat med KL, så de har jag ju jobbat med sedan i ettan. Det går ju väldigt smidigt idag att göra nya lärkompisar. Alla ska ju jobba med alla. Och det är ju aldrig några diskussioner, det blir väldigt lätt om någon är sjuk då får du gå in i den och. Det tycker jag är en väldig vinning att de har blivit trygga med det, ja det är nog det som jag ser. (Anastasia, 2020-02-03)
Anastasia upplever att eleverna har utvecklat en förmåga där alla eleverna har en förståelse och tar hänsyn till att alla har olika förutsättningar i lärprocessen. Även Bea och Enya upplever att deras grupper är trygga med varandra och vågar ta för sig. Bea menar att detta resulterar i att eleverna inte är rädda för att svara fel och Enya anser att tryggheten i lärparet är en viktig byggsten och att arbetet med det demokratiska har en central roll för att KL ska fungera. Även Farah upplever en stor skillnad på elevernas demokratiska bemötande genom att de är mer medvetna om sitt agerande och hur de visar respekt för andra.
Eftersom jag har en grupp som har en väldigt sund demokratisk inställning till varandra genom att de lyssnar, respekterar och hjälper varandra, tycker jag att det finns en bra grund för att det kooperativa lärandet ska fungera. (Farah, 2020-02-05)
Således lyfter Farah vikten av att aktivt fortsätta arbeta med elevernas demokratiska bemötande för att förbereda dem att aktivt kunna delta i samhället.
6.3.3. Individen i gruppen
I större klasser kan det vara en utmaning för läraren att se varje enskild elev i gruppen, men genom att arbeta aktivt med KL lyfter lärarna i studien att eleverna får möjlighet att bli sedda och hörda av varandra. Enya och Bea arbetar aktivt med elevernas demokratiska bemötande, men sätter inte ord på det för eleverna. Enya anser att de elever som inte riktigt lyssnar eller de som pratar rakt ut kan gynnas lite extra av arbetet med KL, eftersom de får möjlighet att utveckla denna förmåga i samspel med andra. Enligt Bea är elevernas demokratiska bemötande en del av KL som är en förutsättning för att metoden ska fungera.
Jag tycker att alla blir hörda, får komma till tals och dem som inte har den förmågan att komma till tals får ju lyssna och lära sig på det sättet. Så det är ett bra arbetssätt och därför använder jag det. (Bea, 2020-02-05)
