Allteftersom arbetet med Alfons-temat fortlöpte var det en elev som på eget initiativ ville skriva en egen Alfons-berättelse. Elevens önskan ledde till ett beslut där alla elever skulle få skriva egna Alfons-böcker. Kalas, Alfons-Åberg! var en bok som de hade lyssnat till sedan tidigare och det var en bok som många kunde relatera till. Boken fungerade som ett mönster och stöd för skrivandet av elevernas Kalas-Alfons-berättelser i syfte att förstå principen om berättelsens dramaturgi. Efter det att eleverna skrivit egna Kalas-Alfons-böcker hittade eleverna på alldeles egna Alfons-berättelser. Berättelserna handlade om allt från Alfons på labbet, Alfons och julkulan, Pussel fyller år, och Alfons
går vilse. De verkade roade av att skriva och märkbart stolta över sina sagor.
Erik: Det var roligt att härma av en bok lite, att man härmar av lite från den vanliga boken.
Matilda: Det var också jätteroligt. Det som gjorde det roligt var att man fick hitta på det själv. Det är bättre när man vet mer om Alfons. Då är det lättare att komma på vad man ska skriva.
Ville: Det var roligast att hitta på för då behöver man inte följa det som händer i boken. Kan bara skriva det man själv tycker ska hända.
Barnen berättade att det var roligt att både få lov att härma en befintlig berättelse, men att det roligaste var det att få hitta på en egen. I berättelserna kan man se hur barnen väver in erfarenheter både från upplevelser i skolan och från livet i övrigt. Eleverna
34
verkar ha använt sig av den kombinatoriska förmåga som Vygotskij (1995) beskriver, där barnet utgår från tidigare upplevelser och som de kombinerar med sin fantasi för att skapa en ny verklighet på ett kreativt sätt.
Några elever berättade att de på eget initiativ hade skrivit berättelser om Alfons på sin fritid. Berättelserna gavs bort i julklapp till föräldrar och syskon. Om böckerna inte räckte till alla familjemedlemmar, så skrev barnen ytterligare någon berättelse så att alla skulle få varsin. Även husdjuren måste få en Alfons-berättelse och så här berättar Hanna.
Hanna: Jag har gjort en egen bok som jag jedde till Trisse – min katt – som heter Trisse pyntar!
Under intervjun upplevde jag att Hanna var stolt över att kunna ge sina berättelser till sin familj i julklapp. Hon verkade nöjd och glad över att hon själv skrivit en berättelse till sin katt. Hennes initiativ antyder att uppgiften väckt hennes naturliga nyfikenhet som ofta är lekfull och som i sig är en motiverande faktor (Gärdenfors 2010). Enligt Gärdenfors (2010) är det vanligt att barn kompletterar sina lekar med små berättelser. Dessa berättelser, och även sagor, kan ses som en form av mental lek.
Matilda berättar hur hon leker en Alfons-berättelse hemma:
Jag började läsa dem lite inne på mitt rum. Fast jag hittade bara på lite hur Alfons-böckerna skulle vara för jag vet inte om jag har Alfons-böcker hemma. Då hittade jag på lite hur Alfons-böckerna skulle vara – precis som en teater, fast utan böcker.
35
Fast (2008, 2009) beskriver att inbillningskraften är viktig när ett barn går i dialog med en text och hjälper barnet att tänka kreativt. Matilda verkar ha hittat den ”spricka i muren” som (Fast 2009, s. 42) talar om. På så sätt kan fantasin bidra med att närvarandet försvinner bort för att ge plats åt fiktion, lek och drömmar (Liedman 2001).
36
Slutdiskussion
I studiens resultat gav eleverna uttryck för tankar som kan kopplas till teorier om nyfikenhet, kreativitet och fantasi i ett meningskapande sammanhang vilka är starkt sammankopplade med lustfyllt lärande enligt Frykholm (2007), Liberg (2007) och Skoog (2012). I forskningssammanhang talar man om två områden som påverkar motivationen: individens inre drivkraft och de yttre faktorernas inverkan. Inre motivation drivs av individens eget intresse eller nyfikenhet (Imsen 2006, Gärdenfors 2010). Undersökningen fokuserar på faktorer som kan knytas an till inre motivation och dessa faktorer blir genom intervjuerna synliga i olika grad beroende på aktivitet. Elevernas uttryck för nyfikenhet syns tydligast genom den aktivitet där de både fått, men även skrivit fiktiva brev till Alfons. De visar en tydlig vilja att veta mer om Alfons och visar intresse för aktiviteten både genom sina brev och vad de berättat under intervjuerna. Vid brevväxling med Alfons syns tydliga kopplingar till Johansson och Pramling Samuelssons (2007) teorier som handlar om växelverkan mellan lek och lärande.
Min upplevelse är att barn i de yngre skolåren lever i en värld där gränsen mellan fantasi, fiktion och verklighet inte är klart åtskilda. Genom att använda sig av lekfullt lärande och ta tillvara på elevernas nyfikenhet och förmåga att fantisera, kan läs- och skrivundervisningen ledas in på ett kunskapsområde på ett sätt som upplevs som intressant och lustfyllt för eleverna i överensstämmelse med Nilsson & Sundemos (2001), Fast (2008, 2009) och Gärdenfors (2010). Enligt Frykholm (2007) är det viktigt att undervisningen sker i funktionella sammanhang där eleverna förstår nyttan med att lära sig att läsa och där eleven lär sig att skriva för att kunna berätta något. Utifrån Frykholms (2007) teori anser jag att brevväxling med exempelvis en sagofigur under de tidigare skolåren uppfyller elevernas kommunikativa behov där de lär sig att läsa och skriva i ett sammanhang där kunskaperna fyller en funktion. När eleverna skriver brev till Alfons sker läs- och skrivundervisningen i möjligaste mån på riktigt.
För att kunna leva upp till Skolinspektionens (2015) anmärkningar menar jag att undervisning utifrån skönlitteratur är ett värdefullt pedagogiskt verktyg. Undersökningens resultat tyder på att arbetssättet hjälper eleverna att sätta in kunskaperna i ett meningsfullt sammanhang och på så sätt motivera dem till att läsa och skriva. Resultatet av studien visar att eleverna minns mycket av böckernas innehåll. Att
37
de kunde återberätta viktiga delar tyder på att berättelsen har skapat avtryck i enlighet med Schmidts (2013) forskning. Detta kan vara avgörande för att barn ska känna sig motiverade att lära sig läsa, förstå och vilja fortsätta att vara en läsare (Schmidt 2013).
Alfons-berättelserna verkar ha den potential som ger utrymme för intressanta samtal och som tangerar elevernas verklighet. Den mening som texterna ger baseras på elevernas olika intressen och erfarenheter som de bär med sig till skolan (Skoog 2012). Berättelserna handlar om något som eleverna anser kan hända på riktigt vilket verkar vara något som intresserar. Om eleverna får möjligheter att göra kopplingar mellan läsmaterialet och sina egna liv blir de mer involverade och engagerade (Gambrell 2011). Min uppfattning är att flera elever tyckte att samarbete var generellt viktigt i skolan. Flertalet studier (Liberg 2007, Damber 2010, Gambrell 2011, Skoog 2012, Schmidt 2013) visar på betydelsen av att få möjlighet att interagera med varandra i sociala sammanhang. Liberg (2007) skriver att meningskapande sker genom kommunikation utifrån tidigare erfarenheter och måste förstås som en social process där vi kommunicerar med hjälp av olika språkliga uttrycksformer som interagerar med varandra. Libergs (2007) beskrivning kan jämföras med undervisningen i denna studie där eleverna fick möjlighet att använda sig av olika uttrycksformer genom att samtala om innehållet i böckerna, formulera brev till Alfons, gestalta en viktig händelse, spela rollspel och författa egna Alfons-böcker. Att få lov att bearbeta det lästa genom att hitta på och gestalta utifrån sina egna idéer kopplat till sina erfarenheter verkade engagera och väcka intresse vilket tyder på att eleverna fått möjlighet att arbeta utifrån sin fantasi och kreativa förmåga (Nilsson 1997, Frykholm 2007). För en del elever spillde denna kreativitet över i sammanhang utanför skolan där eleverna fortsatte att fantisera, spela teater och skriva egna Alfons-böcker.
Frågan är hur denna studie ställer sig mot de nyliberala strömningar man ser i samhället idag? Lundahl (2011) menar att de genomförda skolreformerna har medfört att Skolinspektionen i högre grad fokuserat på bedömningsfrågor och betygsättning. Även om en förändrad kunskapssyn har lett till formativa bedömningar kan man se en utveckling som leder mot större kontroll och summativa bedömningar (Lundahl 2011). Den förändrade kunskapssynen och framväxten av en allt mer globaliserad marknad har medfört att internationella kunskapsmätningar blivit en drivande faktor där PISA- undersökningar mäter elevernas kompetens utifrån arbetsmarknadens och samhällets förväntningar. Behovet av kontroll och resultat ställer krav på bedömningar som kan hamna i konflikt med pedagogiska möjligheter. Det ökade intresset för bedömning har
38
därför lett till frågor som handlar om hur relationen mellan formativ och summativ bedömning kan samspela i praktiken och på vilket sätt bedömningen kan integreras i teorier som handlar om motivation och lärande. Tidigare kunskapskontroller har medfört att skolans bedömningsarbete behöver ”ske med sunda rutiner som utgår från lärandets och barnets bästa” (Lundahl 2011, s. 555-556).
Jag ser dock ingen motsättning mellan att bedriva ett lustfyllt lärande i förhållande till bedömning i de yngre åldrarna eftersom tanken är att eleverna ska ledas in på olika kunskapsområden. De möjligheter som jag tycker blir synliga är att:
• lärandet får en mjuk övergång från förskola till skola om eleverna ges möjlighet till lekfullt utforskande av språket (Skoog 2012).
• eleverna ser meningen med att lära sig läsa och skriva om olika språkliga aktiviteter integreras med varandra i ett meningsskapande sammanhang (Frykholm 2007).
• arbetssättet möjliggör tematisk undervisning utifrån autentisk litteratur i
meningsfullt sammanhang, vilket även är gynnsamt för andraspråkselever enligt Nilsson & Sundemos (2001) erfarenheter.
• eleverna får möjlighet att känna större kontroll över sitt lärande då undervisningen sätter lekfullt lärande i fokus (Johansson & Pramling Samuelsson 2007).
Eventuella hinder kan uppstå om:
• lärarens synsätt styrs av ett mer traditionellt lärande som har ämnet i fokus istället för att fokusera på lek och lärande. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2006) kan detta bidra till att eleverna upplever undervisningen som instrumentell istället för lekfull.
• texter som inte anknyter till elevernas erfarenheter eller vardag kan upplevas som ointressanta av eleverna (Skoog 2012).
Om eleven ser nyttan med den inhämtade kunskapen är den mycket lättare att ta till sig. Jag menar att meningsskapande som har direkt anknytning till användningsområdet motiverar eleverna att fördjupa sig inom kunskapsområdet. Lärandet blir på så sätt inte någon isolerad företeelse utan sätts in i ett sammanhang och igenom detta skapas
39
mening. Det är en förutsättning att eleverna ser meningen med att lära sig att läsa och skriva för att känna sig motiverade (Skoog 2012). Skolan kan skapa förutsättningar för meningsskapande genom att föra in autentisk litteratur och integrera elevernas muntliga och skriftliga förmågor i en rik lärmiljö kopplat till elevernas erfarenheter. Genom att erbjuda eleverna en mångfald av språkliga utryck och gestaltningar skapas goda förutsättningar för lustfyllt lärande (Frykholm 2007). Om läs- och skrivundervisningen sker utifrån ett meningskapande sammanhang där olika språkliga utryck integreras med varandra kopplat till elevernas erfarenheter tyder detta på att elevernas nyfikenhet och intresse för aktiviteterna stimuleras vilket i sin tur frammanar elevernas motivation till att läsa och skriva.