När Alfons Åberg knackar på i klassrummet - Undervisning utifrån skönlitterära böcker i meningsfulla sammanhang

Full text

(1)Fakulteten för lärande och samhälle. Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå. När Alfons Åberg knackar på i klassrummet Undervisning utifrån skönlitterära böcker i meningsfulla sammanhang. When Alfie Atkins knocks on the classroom door Teaching Based on Literature in Meaningful Contexts Contexts. Camilla Sörensen. Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs F-3, 3, 240 högskolepoäng Examensarbete 15 poäng, grundnivå Slutseminarium: 2016-03--18. Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Magnus Persson.

(2) Redan under 1800-talet skrev pedagogen Christen Kold:. ”Folkskolan har gjort sig skyldig till felet att den nästan uteslutande har försökt att tala till förnuftet, och bara delvis till känslan, medan fantasin, föreställningsförmågan, har blivit så gott som helt förbigången… Undervisningssättet har således tagit allt för lite hänsyn till barnets talanger, i det man först och främst försökte utveckla förnuftet, som ännu inte är moget, i stället för att verka genom fantasin, som finns på plats…” (Kold 1877 se Gärdenfors 2010, s 211-212). 2.

(3) Sammandrag Det här examensarbetet handlar om barns tankar kring undervisning som jag bedrivit tillsammans med elever i årskurs 1 under en av mina VFU-perioder. Syftet med studien är. att. undersöka. och. beskriva. elevernas. uttalade. upplevelser. kring. de. undervisningssituationer som utgick från Gunilla Bergströms berättelser som handlar om Alfons Åberg. Utifrån detta avser studien att besvara följande frågor: Vilka tankar ger eleverna utryck för kring de upplevelser som undervisningen har fört med sig? Vilka orsaker och samband kopplat till motivation och lustfyllt lärande kan urskiljas i en sådan undervisningspraktik? Vilka möjligheter och hinder för att motivera elever till att läsa och skriva kan bli synliga i detta undervisningsförlopp? En empirisk kvalitativ intervjustudie har gjorts för att undersöka elevernas upplevelser av undervisningen. Tio elever har medverkat i intervjustudien. För att söka svar på forskningsfrågorna har en kvalitativ innehållsanalys använts. Som analytiskt redskap har begreppen nyfikenhet, kreativitet, fantasi och meningsskapande använts. Resultatet har tolkats och analyserats utifrån teoretiska perspektiv och forskning som är relevant för studien. I studiens slutdiskussion diskuteras resultatet med utgångspunkt från tidigare forskning kopplat till forskningsfrågorna. Resultatet visar att nyfikenhet, fantasi, kreativitet och social interaktion samspelar med varandra i ett meningskapande sammanhang och kan urskiljas i olika grad beroende på aktivitet. Om läs- och skrivundervisningen sker utifrån ett meningskapande sammanhang där olika språkliga utryck integreras med varandra kopplat till elevernas erfarenheter tyder detta på att elevernas nyfikenhet och intresse för aktiviteterna stimuleras vilket i sin tur frammanar elevernas motivation till att läsa och skriva. Ett förslag till fortsatt forskning är hur barns lekar och intresselekar i olika åldrar kan fångas upp och användas i det informella lärandet. Storyline-metoden är också ett intressant område att utforska.. Nyckelord: fantasi, kreativitet, lekfullt lärande, meningsskapande, motivation, nyfikenhet, skönlitteratur. 3.

(4) Innehållsförteckning Inledning ...................................................................................................................... 5 Syfte och frågeställningar ............................................................................................ 8 Teoretiskt perspektiv och forskning ............................................................................ 9 Bakgrund .................................................................................................................. 9 Motivation och känslor ........................................................................................ 9 Informellt och formellt lärande ............................................................................ 9 Att stimulera intresset för att läsa och skriva ......................................................... 11 Undervisning utifrån skönlitteratur .................................................................... 12 Lekfullt lärande .................................................................................................. 13 Teoretiska begrepp ................................................................................................. 15 Nyfikenhet ......................................................................................................... 15 Meningsskapande............................................................................................... 16 Fantasi och kreativitet ........................................................................................ 17 Metod och genomförande .......................................................................................... 18 Val av metod ...................................................................................................... 18 Forskningsetiska överväganden ......................................................................... 19 Urval .................................................................................................................. 19 Intervjuer ............................................................................................................ 20 Intervjuguide ...................................................................................................... 20 Databearbetning och analys ............................................................................... 21 Undersökningens tillförlitlighet ......................................................................... 21 Metoddiskussion ................................................................................................ 22 Resultat, analys och teoretisk tolkning ...................................................................... 23 Brevväxling med Alfons ........................................................................................ 23 4.

(5) Brev från Alfons Åberg ..................................................................................... 23 Vi skriver brev till Alfons .................................................................................. 24 Elevernas tankar om att få och skriva fiktiva brev utifrån intervjuer ................ 26 Högläsning av Där går TJUV-Alfons! ................................................................... 28 Elevernas tankar om berättelsen Där går TJUV-Alfons! ................................... 29 Elevernas tankar om litterär gestaltning av en viktig händelse ......................... 30 Elevernas tankar om litterärt rollspel ................................................................. 32 Elevernas tankar kring att skriva en egen Alfons-berättelse.............................. 33 Slutdiskussion ............................................................................................................ 35 Framtida värde ................................................................................................... 39 Förslag till fortsatt forskning ............................................................................. 39 Bilaga 1 ...................................................................................................................... 40 Bilaga 2 ...................................................................................................................... 42 Referenser .................................................................................................................. 43. 5.

(6) Inledning Det här examensarbetet handlar om barns tankar kring undervisning som utgick från Gunilla Bergströms böcker om Alfons Åberg och som jag har bedrivit tillsammans med elever i årskurs 1. Undervisningen utfördes under min VFU-period hösten 2015. Avsikten var att väcka elevernas intresse och nyfikenhet för att läsa och skriva med hjälp av autentisk litteratur och sagofiguren Alfons. Undervisningen växlade mellan högläsning, boksamtal,. fiktiva brev. och. gestaltande aktiviteter kopplat till. värdegrunden. Framför allt har Tematisk undervisning (Nilsson 1997) och Vad händer i klassrummet när barnboksfiguren kliver in? (Nilsson & Sundemo 2001) varit viktiga inspirationskällor. Utgångspunkten för studien, som genomfördes våren 2016, är de frågor och funderingar som uppstått efter den aktuella VFU-perioden. Funderingar som handlar om elevernas upplevelse av undervisningen och vilka motivationshöjande faktorer som skulle kunna urskiljas i en sådan undervisningspraktik. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) framgår det att undervisningen i svenska ska syfta till att ”stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket 2011, s. 223). Trots det rapporterar Skolinspektionen (2010) återkommande brister i sin kvalitetsgranskning bland 1400 skolor. En av de mest påfallande bristerna var skolans oförmåga att anpassa undervisningen utifrån elevernas erfarenheter, behov och intressen. Detta har lett till att elevernas förutsättningar att känna delaktighet i undervisningen och lust att lära försämrats. Undersökningen visar att ett tyst och enskilt läromedelsstyrt arbete i läroböcker ofta leder till minskad motivation hos eleverna (Skolinspektionen 2010). Skolinspektionens (2015) kvalitetsgranskning visar att mycket av undervisningen är läromedelsstyrd och i hög grad består av reproducerande moment som isolerad bokstavsträning och kopiering. Färdighetsträning är viktig i de tidiga åldrarna men blir inte funktionell om eleverna inte får möjlighet att parallellt utveckla sitt språk i autentiska sammanhang som utgår från den enskilde individens eller gruppens kommunikativa behov och har ett syfte som ligger bortom själva färdighetsträningen. För att eleverna ska känna sig motiverade och intresserade av att lära sig att läsa och skriva är det en förutsättning att undervisningen anpassas efter elevernas behov och att de texter som används i undervisningen anknyter till deras vardag och sätts in i ett meningsfullt sammanhang (Skolinspektionen 2015). 6.

(7) Den senaste PISA-mätningen visar på fallande skolresultat i Sverige (Skolverket 2015). Utbildningsministern Jan Björklund har kritiserat den svenska skolan för att vara en ”flumskola” (Svensson 2013b) eftersom han anser att den inte sätter elevernas kunskaper i centrum. Genom nya reformer som betygsättning, nationella prov i fler ämnen och obligatoriska bedömningsstöd ska skolan öka kunskapsfokus (Liberalerna 2016). Björklunds vision är att Sverige ska nå PISA-toppen om tio år (Jällhage & Helte 2014). I en intervju har Andreas Schleicher, OECD:s högste ansvarige för PISAtesterna, uttalat sig om den svenska skolans problem (Svensson, 2016). Han menar att svensk politik skapat nya reformer med goda avsikter, men att dessa har lett till en splittrad skola utan själ och visioner. Schleicher förordar en skola utifrån ett holistiskt synsätt som skapar mening och sammanhang där eleverna utvecklar sin lust att lära. PISA-mätningarna ska ses som ett medel att skapa debatt för förändring som exempelvis kan handla om sociala klyftor i samhället. Att nå toppen i PISA är inte ett ändamål i sig, menar han (Svensson 2016). Peter Gärdenfors (2010), professor i kognitionsvetenskap, menar att ett av skolans mest allvarliga problem är att den motverkar många elevers motivation. Anledningen till detta anser han vara skolans form och arbetssätt. Han betonar att verksamheten över lag saknar vetenskaplig bas och menar att läroplaner, schema och lektioner bygger på tradition, inte på vetenskapen om hur vi lär oss. ”Det finns ingen teori om lärande som säger att de som skall lära sig måste sitta i samma sal, lyssna till en person, ha tidsbegränsade lektioner och syssla med samma sak” (Gärdenfors 2010, s. 261). Vidare menar han att vi föds med en naturlig nyfikenhet och lust att lära. I ett fungerande utbildningssystem är eleverna motiverade att lära vilket i sin tur leder till förståelse. Lärande måste ske på människans villkor – inte på skolans (Gärdenfors 2010). Ovanstående beskrivning av skolans dilemma känner jag igen från undervisning, litteratur. och. forskning. som. jag. tagit. del. av. under. mina. studieår. vid. grundlärarutbildningen F-3 på Malmö högskola samt från delar av min VFU. Denna problematik har bidragit till att jag har velat pröva alternativa arbetsformer i klassrummet genom att undervisa utifrån skönlitteratur kopplat till elevernas erfarenhetsvärld. Avsikten med undervisningen var att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Erfarenheterna av detta projekt har väckt nya frågor som handlar om elevernas upplevelse av undervisningen vilket i sin tur har lett vidare till studiens syfte och frågeställningar i nästkommande avsnitt.. 7.

(8) Syfte och frågeställningar Studiens syfte är att undersöka och beskriva elevernas upplevelser kring de undervisningssituationer som utgick från Gunilla Bergströms berättelser som handlar om Alfons Åberg. Utifrån syftet kan följande frågeställningar formuleras: •. Vilka tankar ger eleverna utryck för kring de upplevelser som undervisningen har fört med sig?. •. Vilka orsaker och samband kopplat till motivation och lustfyllt lärande kan urskiljas i en sådan undervisningspraktik?. •. Vilka möjligheter och hinder för att motivera elever till att läsa och skriva kan bli synliga i detta undervisningsförlopp?. 8.

(9) Teoretiska perspektiv och forskning I detta avsnitt beskrivs tidigare forskning och de teoretiska perspektiv som har inspirerat studien och som handlar om lusten att lära. Utifrån forskningsgenomgången har centrala begrepp som är karaktäristiska för lustfyllt lärande utkristalliserats. De begrepp som har legat till grund för analys av empirin är: nyfikenhet, meningskapande, fantasi och kreativitet. Dessa begrepp diskuteras och definieras under rubriken teoretiska begrepp.. Bakgrund Motivation och känslor Gärdenfors (2010) berättar att kognitionsvetenskapen under de senaste decennierna har kommit fram till ny kunskap som förklarar samspelet mellan tanke, känsla och lärande. Emotionernas roll för lärandet är en ganska ny upptäckt och har tidigare varit underordnad i forskningssammanhang. Den senaste forskningen visar att motivation och känslor är det viktigaste för utveckling av förmågan att lära sig läsa och skriva. Det finns ingen enhetlig teori om emotionernas roll för lärandet och hur man i pedagogiska sammanhang kan skapa samspel mellan känslor och lärande, men för att kunna lära sig krävs det en känslomässig reaktion. Utan känslor och motivation sker inget lärande (Gärdenfors 2010). I likhet med Gärdenfors (2010) menar Gunn Imsen (2006), professor vid Pedagogiska Institutet i Norge, att lärandet utgörs av psykologiska samspel mellan motivation, känslor och förnuft.. Informellt och formellt lärande Informellt lärande och formellt lärande är begrepp som är viktiga att känna till eftersom mycket av det informella lärandet kan utnyttjas i en fungerande formell undervisning där eleverna känner lust till att lära (Gärdenfors 2010). Det informella lärande handlar om det lärande som ofta sker utanför skolan och som vi vanligtvis tillägnar oss utan större ansträngning. Gärdenfors (2010) förklarar begreppet informellt lärande som ett slags kunskapssökande som sker genom naturlig motivation som kommer inifrån. 9.

(10) Flertalet författare (Imsen 2006, Gädenfors 2010, Jungert 2015), diskuterar motivation och lärande utifrån begreppen inre och yttre motivation. Inre motivation drivs av individens eget intresse kopplat till en aktivitet som upplevs som tillfredsställande (Gärdenfors 2010). Imsen (2006) beskriver den inre motivationen som naturlig och drivs av elevens personliga intressen. Hon menar att individen ägnar sig åt något som anses vara intressant, roligt eller spännande och att denna motivationsskapande kraft är långvarig. Tomas Jungert (2015), docent i psykologi, skriver att den inre motivationen driver elever till att exempelvis engagera sig i en skoluppgift på grund den inre glädjen och det intresse som uppgiften för med sig. I skolan får vi möjlighet att lära oss saker som är svårare att lära oss på egen hand – som till exempel att lära sig läsa och skriva (Gärdenfors 2010). Detta lärande beskriver Gärdenfors (2010) som formellt lärande och drivs ofta av den yttre motivationen. Jungert (2015) menar att yttre motivation är av instrumentell karaktär och styrs av yttre krav som medför att eleven engagerar sig i en skoluppgift. Gärdenfors (2010) menar att yttre motivation ofta leder till något som känns viktigt för eleven, men som inte har någon direkt koppling till någon aktivitet. Det kan exempelvis handla om betyg eller samhällets olika erbjudanden om karriär. Om yttre motivation används som stimulans är det viktigt att den kombineras med lärande som understödjer inre motivation. Att främja enbart den yttre motivationen kan bidra med negativa effekter för den inre motivationen eftersom yttre motivation ligger bortom elevens kontroll (Gärdenfors 2010, Jungert 2015). Det är därför en viktig uppgift för skolan att utnyttja kunskapen om det informella lärandet för att åstadkomma motivation i det mer formella lärandet (Gärdenfors 2010). Jungert (2015) skriver att samspelet mellan inre och yttre motivation är komplext och att flera experiment visar att yttre belöningar minskar intresset för aktiviteten eller uppgiften. Joanna Giota (2002), docent i pedagogik, har sammanställt en litteraturöversikt där hon framför att det kan finnas sociala mål bland eleverna i skolan som drivs av yttre motivation. Hon menar att de elever som hävdar sig gentemot andra genom konkurrens i syfte att uppnå de högsta betygen kan vara framgångsrikt för en del barn. Hon lyfter dock fram forskning som visar att yttre motivation som frammanas utifrån vuxnas krav och förväntningar är den största bidragande faktorn till minskad motivation och lärande i skolan (Giota 2002).. 10.

(11) Att stimulera intresset för att läsa och skriva Flertalet undersökningar visar att många elever saknar lust till att läsa och skriva. En förklaring till detta kan vara att eleverna ofta ägnar sig åt enskilt, tyst och läromedelsstyrt arbete som i hög grad består av reproducerande moment som isolerad bokstavsträning och kopiering (Skolinspektionens 2010, 2015). Denna beskrivning kan relateras till Marianne Skoogs (2012), lektor i pedagogik, avhandling. Undersökningen visar att skolans undervisning domineras av traditionellt lärarstyrda övningar där eleverna tränar grundläggande avkodningsfärdigheter med svag koppling till de frågor som eleverna ställer om sig själv och världen. Högläsning av olika genrer sker som ett fristående inslag utan fördjupade samtal eller kopplingar till elevernas liv och erfarenheter (Skoog 2012). Den amerikanska läsforskaren Linda Gambrell (2011) hävdar att omotiverade elever aldrig kommer att uppnå sin fulla potential av läs- och skrivförmåga om undervisningen endast fokuserar på avkodning och läsförståelse. Efter det att pedagogerna Monica Nilsson och Ulla Sundemo (2001) tog emot en orolig och stökig åldersblandad klass i årskurs 1-3, där de flesta eleverna var två- eller trespråkiga, upplevde de att många av eleverna var negativa och omotiverade till skolarbetet. Eleverna var vana vid att arbeta med uppgifter i olika arbetsböcker som saknade koppling till elevernas erfarenhetsvärld. De flesta eleverna verkade sakna mening med att läsa och skriva vilket medförde att pedagogerna startade ett utvecklingsarbete i syfte att finna nya arbetsformer. För att engagera sina elever till att läsa och skriva ersattes traditionella läseböcker med barnböcker i syfte att erbjuda meningsfulla och intresseväckande texter. Med barnlitteraturen som läromedel fick eleverna lära sig att läsa med hjälp av roliga, meningsfulla och autentiska texter, ofta i estetiskt tilltalande form där eleverna gavs möjlighet att samtala, reflektera, läsa och skriva. Undervisningens fokus låg på innehåll istället för form där muntliga och skriftliga aktiviteter integrerades. Olika sagofigurer tillverkades i naturlig storlek som placerades i klassrummet och en skriftlig kommunikation påbörjades mellan dessa och eleverna. Enligt Nilsson och Sundemos (2004) rapport har utvecklingsprojektet lett till att eleverna känner ökad lust och glädje i skolarbetet. Pedagogerna upplever att eleverna visar större interesse och engagemang när undervisningen utgår från barnböcker som knyter an till barnens egna erfarenheter och där kända barnboksfigurer skriver till eleverna och ber dem om hjälp. De menar att utvecklingsarbetet bidragit till att. 11.

(12) undervisningen kretsar kring ett meningsfullt innehåll som intresserar och motiverar eleverna. Inger Lindberg, professor och föreståndare för Institutet för svenska som andraspråk, säger att författarna i rapporten visar ”hur de med hjälp av barnboksfigurerna lyckas ta tillvara elevernas nyfikenhet på världen och lust att lära” (Nilsson & Sundemo 2004, förordet), vilket främjar kommunikativt och gemensamt utforskande. Enligt Lindberg blir barnboksfigurer viktiga ”språkliga modeller, brevvänner och samtalspartners som gör arbetet i klassrummet meningsfullt och spännande” (Nilsson & Sundemo 2004). Ulla Damber (2010) har utforskat vilka förhållanden som påverkar elevers läsutveckling bortom elevernas socialekonomiska och språkliga bakgrund. Syftet var att utforska vilka faktorer som understödjer elevernas höga prestationer i åtta högpresterande klasser i årskurs 3. Undervisningen främjade samarbete i ett socialt språkrum och präglades av en positiv läsargemenskap där riklig läsning av skönlitteratur och eget skrivande kopplades till elevernas erfarenhetsvärld. Avhandlingen visar att samtal kring autentisk litteratur, positivt klassrumsklimat och höga förväntningar var bidragande faktorer till elevernas intresse för att läsa och skriva. Resultatet visade också att nöje, nyfikenhet och intresse var viktiga drivkrafter i lärandet. Lärarna hade höga förväntningar på eleverna och gav dem stöd och positiv återkoppling för att kunna lyckas och känna framgång i sin läs- och skrivutveckling (Damber 2010).. Undervisning utifrån skönlitteratur För att eleverna ska känna sig motiverade till att läsa menar Gambrell (2011) att aktiviteterna kring läsning måste kännas relevanta och meningsfulla för elevernas liv. Om eleverna får möjlighet att göra kopplingar mellan läsmaterialet och sina egna liv blir de mer involverade och engagerade, menar hon. Hon menar att det är väsentligt att eleverna ges möjligheter till att interagera med varandra i ett socialt sammanhang där eleverna läser tillsammans och tala med varandra om det lästa (Gambrell 2011). Catarina Schmidt (2013) menar att litteratur som läses och som inte leder till samtal av innehållet eller bearbetas i ett vidare sammanhang, inte skapar några avtryck hos eleven och glöms därför bort. Schmidt menar att bearbetning av innehållet är avgörande om barn ska lära sig läsa, förstå det lästa och vilja fortsätta att läsa (Schmidt 2013).. 12.

(13) Jan Nilsson (1997), lärare och universitetslektor, ger konkreta exempel på hur ett sådant arbete skulle kunna gå till med utgångspunkt från skönlitterära böcker. Han menar att elevers olika tolkning av skönlitterära texter ger utrymme för många pedagogiska möjligheter. I berättelserna kan man ofta urskilja olika motiv som vänskap, mobbning och kärlek som kan bearbetas på olika sätt. Bearbetning kan exempelvis ske genom reflekterande samtal, gestaltning eller rollspel. I bearbetningsfasen är det viktigt att knyta an till elevernas erfarenheter av liknande händelser i verkliga livet och låta dem kliva in i det fiktiva förloppet genom att föreställa sig hur de själva skulle ha gjort i en liknande situation. Bearbetning kan ske genom att eleverna gestaltar någon händelse som de tycker är viktig i texten. Bilderna kan sedan ordnas i kronologisk ordning på tavlan och fungera som utgångspunkt för samtal. Att skriva fiktiva brev till någon av bokens karaktärer kan vara en annan möjlighet, menar han. Vidare kan eleverna få använda sig av ett litterärt rollspel där de inblandade karaktärerna i litteraturen tillåts att uppträda på olika sätt. Att bearbeta en berättelse på detta vis ger frihet och näring åt elevernas fantasi (Nilsson 1997). I likhet med Nilsson (1997) anser Clas-Uno Frykholm (2007), fil. doktor i pedagogik, att drama, bildskapande, form och text är viktig inslag i både förskola och skola för att kunna skapa mening i en rik lärmiljö kopplat till elevernas erfarenheter. På detta sätt kan läraren stimulera till lustfyllt lärande genom att erbjuda eleverna en mångfald av språkliga uttryck och gestaltningar i en kreativ och utvecklande miljö som väcker interesse för lärandet (Frykholm 2007). Frykholm betonar vikten av att undervisningen sker i funktionella sammanhang där eleverna förstår nyttan med att lära sig att läsa – att läsning kan bidra med upplevelser, förståelse, kunskap och att man lär sig att skriva för att kunna berätta något. Han rekommenderar att läs- och skrivundervisningen i möjligaste mån bör göras ”på riktigt” (Frykholm 2007, s. 103) där det lästa har ett syfte och det skrivna läses av mottagare.. Lekfullt lärande Gärdenfors (2010) menar att det naturliga lärande som barn ägnar sig åt genom sin lek och som drivs av inre motivation skulle skolan kunna använda sig av i undervisningen genom att styra in leken på ett kunskapsområde för att på så sätt göra lärandet lustfyllt. Han menar att barnen blir naturligt motiverade om ett lärandemoment kan omvandlas till en lek på elevernas nivå (Gärdenfors 2010).. 13.

(14) I likhet med Gärdenfors (2010) idéer, som handlar om lek och barns naturliga lärande, beskriver Carina Fast (2009) en praktik där eleverna gavs möjlighet att leka samtidigt som de lärde sig att läsa och skriva. Fast berättar om hur hon och hennes kollegor bedrivit tematisk undervisning där eleverna läste och skrev i funktionella sammanhang. Ett spännande föremål i form av ett mystiskt ägg infördes i undervisningen för att väcka elevernas nyfikenhet (se även Andersson m.fl., 2000). Ur ägget föddes ett litet spökbarn som lämnade skriftliga meddelanden som fungerade som utgångspunkt för fantasi och gemensam lek i syfte att locka till läsning och skrivande (Fast 2009). Fast (2009) menar att pedagoger kan försätta barn i situationer där de måste använda sin fantasi och förmåga till inbillning. Hon talar om en inbillningskraft som även är viktig när barnet läser och går i dialog med en text. Hon menar att det måste finnas ”en spricka i muren” där barnens fantasi kan löpa fritt (Fast 2008). Enligt Fast (2008) är fantasin och leken behäftade med varandra och hon menar att leken har stor betydelse för att lära sig läsa och skriva. Förmågan att fantisera och abstrahera är en viktig grund när barnen ska lära sig att läsa och skriva och liknar barnets sätt att tänka abstrakt vid lek (Fast 2008). Skoog (2012) menar att skrivandet sätts i ett funktionellt sammanhang om eleverna tillåts att utforska skriftspråket genom lek. Genom kreativt skrivande får eleverna möjlighet att integrera sina intressen, kunskaper och erfarenheter på ett lekfullt sätt där eleven bemöts med överseende för stavfel i skydd av leken (Skoog 2012). Kreativt skrivande ger eleven möjlighet till att visualisera sina tankar och idéer sär eleven får möjlighet att utveckla sina tankar på eget initiativ. Vid funktionellt skrivande finns en kapacitet för meningsskapande som skulle kunna utöka elevernas förstålelse för hur olika sorters texter kan konstrueras (Skoog 2012). Skoog (2012) betonar vikten av att låta meningsskapandet få stå i fokus eftersom syftet med att lära sig att läsa är att tolka och skapa en mening i texterna som läses. Den mening som texterna ger är individbaserad och påverkas av elevernas intressen och erfarenheter som de bär med sig till skolan (Skoog 2012). Torben Haangaard Rasmussen (2002 se Johansson & Pramling Samuelsson 2006, s. 17) är kritisk mot att integrera lek och lärande eftersom han menar att leken har sina egna särdrag som skiljer den från allt annat. Han menar att lärande är psykologiskt och är riktat mot den enskilde individen medan leken pågår i en låtsasvärld utanför sig själv. I kontrast till detta synsätt anser Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2006) docent och professor i pedagogik med inriktning mot de tidiga barnåren, att lek och lärande består av olika verksamheter som äger olika dimensioner, men samtidigt menar 14.

(15) de att lek och lärande har vissa karaktäristiska drag gemensamt som lust, kreativitet, meningskapande och kontroll. De betonar att det finns lekdimensioner i lärande precis som det finns lärandedimensioner i lek. Deras forskningsgenomgång visar att gemensamma karaktärsdrag som fantasi, kreativitet, kontroll och positioner vilka kan ingå både i lek och lärande. Johansson och Pramling Samuelsson (2007), menar att växelverkan mellan lek och lärande öppnar upp för barns kreativitet och fantasi samtidigt som barnen ges kontroll och möjlighet att överskrida uppgiften i sammanhanget. När läraren fokuserar på lek, lärande och barns meningsskapande tycks denna kombination skapa förutsättningar för att elevernas kreativitet och fantasi ska komma till uttryck (Johansson & Pramling Samuelsson 2007, Liberg 2007).. Teoretiska begrepp I denna studie används begrepp som är hämtade från teorier och forskning som handlar om lustfyllt lärande. Dessa har hjälpt mig att avgränsa och urskilja forsknings- och analysfokus. Begreppen nyfikenhet, meningsskapande, fantasi och kreativitet är både självständiga och starkt förknippade med varandra och är viktiga redskap för att kunna genomföra en analys i syfte att försöka besvara studiens frågeställningar.. Nyfikenhet ”Motivation är en central faktor i allt lärande och undervisningen måste väcka nyfikenhet och intresse hos eleven och gärna vara lite spännande” (Imsen 2006, s. 434). Enligt Bruner (1966) bär människan på en inneboende nyfikenhet att vilja veta och lära sig något nytt. Bruner skriver att: Curiosity is almost a prototype of the intrinsic motive. Our attention is attracted to something that is unclear, unfinished, or uncertain. We sustain our attention until the matter in hand becomes clear, finished, or certain. (Bruner 1966, s. 118). Gärdenfors (2010) menar att undervisningen bör utgå från denna medfödda nyfikenhet och lust att lära. Lust och engagemang är villkor för lärandet eftersom barnet lär sig bäst om det känner sig engagerat att lösa en uppgift eller vill veta mer om något (Gärdenfors 2010). 15.

(16) Meningsskapande Avsikten med Johansson och Pramling Samuelssons (2007) studie var att utforska relationen mellan lek och lärande. Liksom Gärdenfors (2010) anser de att barns nyfikenhet är nära förbundet med lekfullt lärande. Vidare anser de att lek och lärande kan karaktäriseras utifrån begreppen fantasi och kreativitet som de menar är behäftade med meningsskapande. Även Liberg (2007), professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser, menar att fantasi och kreativitet är framträdande drag i det som vi kallar för meningsskapande. Hon förklarar att vi skapar mening i tillvaron genom att kommunicera med andra människor för att göra oss förstådda, för att förstå andra och för att förstå världen omkring oss.. Det är i mötet med andra människor vi skapar mening, vilket betyder att allt meningsskapande måste förstås som en social process som äger rum i ett socialt rum. Meningsskapande i varje enskild situation bygger också vidare på sådant man varit med om tidigare och i andra situationer. (Liberg 2007, s. 8).. Genom att kommunicera och skapa mening är vi både medskapare och förändrare i det sammanhang som vi verkar i. Denna meningsskapande kommunikation kan ske genom olika språkliga uttrycksformer som exempelvis samtal, litteratur, bild, film, musik, drama, dans och rörelse. Liberg menar att dessa olika uttrycksformer interagerar med varandra där olika meningsskapande sammanhang bygger på varandra: Det någon har skrivit kan jag läsa, det jag har läst kan jag samtala om, det jag samtalat om kan jag utrycka genom bild och så vidare. Meningsskapande sammanhang står därför i ett dialogiskt förhållande till varandra (Liberg 2007). Skoog (2012) refererar till flertalet forskare som betonar vikten av meningsskapandet och social interaktion när barnet tillägnar sig skriftspråket. Språkets kommunikativa funktion måste bli tydlig för eleverna för att de ska förstå poängen med att läsa och skriva. Genom det sociala samspelet kan eleven vidga sitt perspektiv och se meningen med att lära sig läsa och skriva. Detta kan vara avgörande för elevens motivation till att vilja läsa. I annat fall föreligger en risk att läsningen enbart ses som en teknisk färdighet, vilket kan leda till att eleven inte upplever någon lust till att läsa och skriva (Skoog, 2012). 16.

(17) Fantasi och kreativitet I boken Fantasi och kreativitet beskriver Vygotskij (1995) hur fantasi och kreativitet tar sig uttryck i barndomen och redogör för kopplingen mellan tidigare erfarenheter och kreativitet. Vygotskij (1995) menar att fantasin grundas i tidigare erfarenheter och upplevelser i det verkliga livet. Vidare för Vygotskij ett resonemang kring hur fantasin strävar efter att ta gestalt, vilket han menar är drivkraften bakom skapandet. För att kunna göra något kreativt krävs det tidigare erfarenheter och kunskaper som kan kombineras med fantasi för att konstruera något nytt. Detta kallar Vygotskij för kombinatorisk förmåga (Vygotskij 1995, s. 13, 15, 20). Vygotskij (1995) menar att kreativitet tar sig i yttryck tydligt i barndomen. Den kan exempelvis observeras i leken där ett barn använder ett föremål och föreställer sig att detta är ett djur. Vid sådana låtsaslekar utgår barnet från något som redan har upplevts men kombinerar kunskapen med sin fantasi och bearbetar sina erfarenheter på ett kreativt sätt för att skapa en ny verklighet (Vygotskij 1995). Fast (2008) förklarar att barnet använder sig av två olika representationer av samma objekt i låtsasleken. Dels används den direkta upplevelsen av objektet och dels används en föreställning av det. Vid låtsaslek undertrycker barnet den direkta upplevelsen och använder sig av sin föreställning istället. Låtsaslekarna fungerar som ett redskap för att utveckla våra inre världar och föreställningsförmåga och är grundläggande för alla former av kreativitet (Fast 2008). Sven-Erik Liedman refererar till Jean Starobinski som definierar fantasi som ”en förmåga till distans som gör att vi kan skapa oss en bild av avlägsna ting och distansera oss från det närvarande” (Liedman 2001, s. 29). Utifrån denna definition menar Liedman att fantasin kan låta det närvarande försvinna bort för att ge plats åt fiktion, lek och drömmar (Liedman 2001). Anna Craft (2002) beskriver kreativitet som förmågan att kunna finna sin egen väg genom att vara öppen för olika möjligheter oavsett vilket område det handlar om. Hon säger att:. To be creative in any domain, the agent needs to be able to operate possibility, to be able to ask what if? or to wonder perhaps if…? Possibility thinking is what drives the capacity of individuals to find their way through the live experiences which they meet with a creative attitude and approach, enabling them to make the most of situations, even those which appear to pose difficulties. (Craft 2002, s. 113 ). 17.

(18) Metod och genomförande Jag har valt att göra en empirisk kvalitativ intervjustudie för att undersöka hur eleverna upplevde den undervisning som utgick från berättelserna om Alfons Åberg under min VFU. Berättleserna om Alfons Åberg är en serie bilderböcker författade av Gunilla Bergström. Undervisningen utgick från högläsning av Knyt, bara knyt Alfons (1988), Där går TJUV-Alfons! (1991) och Kalas, Alfons Åberg! (2002) där eleverna fick möjlighet att bearbeta innehållet på olika sätt. Bearbetningen av innehållet bestod bland annat av gemensamma samtal kopplat till elevernas egna erfarenheter. Eleverna fick även brev från sagofiguren och de författade egna brev som skickades tillbaka till Alfons. Via breven gav Alfons olika uppdrag att lösa. Ett av uppdragen syftade till illustrera och berätta om en viktig händelse i boken Där går TJUV-Alfons! Eleverna gavs även möjlighet att medverka i ett rollspel där de dramatiserade olika handlingsalternativ utifrån berättelsen. Avslutningsvis skrev de egna Alfons-böcker med hänsyn taget till berättelsens dramaturgi. Undervisningen resulterade i många olika Alfons-böcker med alla möjliga problem, lösningar och slut. Avslutningsvis skrev de inbjudningskort till sagostund för F-klassen som de senare läste upp sina berättelser för. Idén om att följa upp undervisningen och göra en intervjustudie uppstod cirka två månader efter genomförandet av Alfons-temat i klassrummet. Det är endast intervjuerna som är föremål för undersökningen och som utgör mitt empiriska material. I detta avsnitt presenteras val av metod, forskningsetiska överväganden, urval, intervjuer, intervjuguide, databearbetning, analys, undersökningens tillförlitlighet och hur jag valt att analysera detta underlag kopplat till metodlitteratur samt metoddiskussion.. Val av metod Utifrån Jan Trost (2010) rekommendationer är kvalitativ metod ett lämpligt tillvägagångssätt eftersom jag genom intervjuer ville försöka förstå elevernas tankar, upplevelser och känslor i förhållande till undervisningen. Intervjuunderlaget analyserades med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys enligt Alan Bryman (2011) och utgick från undervisningens olika delar för att finna orsaker och samband som skulle kunna kopplas till inre motivation. Detta innebär att materialet har analyserats för att finna olika bakomliggande teman utifrån elevernas olika uttalanden om sin upplevelse av undervisningen. 18.

(19) Forskningsetiska överväganden Vetenskapsrådet (2002) har författat forskningsetiska principer som utgår från Helsingforsdeklarationens 37 artiklar samt lagen (SFS 2003:460) om etikprövning. Dessa krav handlar om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande vilka jag tagit hänsyn till vid information till föräldrar och elever i samband med intervjustudien.. Föräldrarna fick ett brev med information om studien och förfrågan om deras medgivande för intervju av deras barn (se bilaga 2). Före varje intervju informerades även eleverna på ett enkelt sätt om studiens syfte och de forskningsetiska grundtankarna. De fick information om att intervjun var frivillig, att de själv bestämde när intervjun skulle avslutas eller avbrytas, att samtalet kom till att spelas in och att det som sades var anonymt. Utifrån denna information frågade jag efter elevens godkännande innan intervjun påbörjades och samtalet spelades in.. Urval De medverkande eleverna i denna intervjustudie delar erfarenheter av en gemensam undervisningskontext. Enligt Trost (2010) bör urvalet vara heterogent inom en given homogeniteten. Det aktuella urvalet är homogent i det avseende att samtliga medverkande elever går i årskurs 1, har svenska som modersmål och består av lika många flickor som pojkar. Däremot är urvalet heterogent i det avseende att eleverna har olika läs- och skriverfarenheter med sig till skolan vilket kan medföra att de upplever undervisningen på olika sätt. Jag har följt Trosts (2010) rekommendation att genomföra ett fåtal intervjuer (fem till åtta stycken) för att kunna överblicka materialet och för att lättare kunna urskilja detaljer som förenar barnens olika upplevelser. Utifrån detta råd valdes 10 elever ut. Urvalet styrdes av vilka elever som var frivilligt intresserade av att delta i studien och som även fått medgivande av sina föräldrar. Trost (2010) rekommenderar att noggranna urval görs inför kvalitativa intervjuer. Därför reflekterade jag över om jag i första hand skulle välja elever som brukar vara verbala och uttrycksfulla, men det visade sig vara svårt att bedöma hur en elev skulle agera i en intervjusituation. Istället föll det sig mer naturligt att intervjua eleverna efterhand som de hade med sig skriftliga medgivanden till skolan.. 19.

(20) Intervjuer Intervjuerna genomfördes i ett litet ombonat rum i anslutning till elevernas klassrum vid tre olika tillfällen. Liksom Trost (2010) menar Elisabet Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson (2000) att det är att föredra enskilda intervjuer om man vill ta reda på hur barnet tänker eller uppfattar ett särskilt fenomen. Jag valde att intervjua eleverna enskilt eftersom jag ville undvika att eleverna skulle påverka varandras uppfattningar. Inför varje intervju började jag småprata med eleverna om vardagliga saker för att de skulle känna sig bekväma i intervjusituationen. Intervjun började med att jag först ställde en öppningsfråga där eleven fick berätta vad hen kom ihåg av arbetsområdet. Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) menar att det kan vara till hjälp att utgå från bilder och konkret material för att få fram hur barn tänker och för att leda barnets uppmärksamhet mot ett specifikt innehåll och fokusera på detta. Utifrån detta råd visade jag bilder på vad vi arbetat med under Alfons-temat. I samband med varje bild frågade jag om de kom ihåg aktiviteten, vad de tänkte och hur det kändes. Att eleverna fick möjlighet att titta på bilderna för att minnas och för att fokusera på varje arbetsområde upplevde jag som mycket fördelaktigt.. Intervjuguide Vid kvalitativa intervjuer är det enligt Trost (2010) lämpligt att använda sig av en intervjuguide där man på förhand listar sina frågor. Trost (2010) varnar för alltför detaljerade intervjuguider och menar att guiden bör vara ganska kortfattad och spänna över stora, men få delområden. Intervjuaren kan sedan bygga på med lämpliga följdfrågor inom varje delområde. Intervjuguiden har utformats enligt Trost (2010) rekommendationer (se bilaga 2) och innehåller frågor i logisk ordning, men som vid intervjutillfället kastades om efter behov. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) betonar att det är viktigt att följa upp frågorna och försöka förstå vad barnet menar för att enklare kunna knyta an till nästkommande fråga. På detta sätt blev intervjun också mer naturlig och personlig, precis som Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) säger. De rekommenderar även att växla mellan övergripande och specifika frågor, men råder till att ställa mer specifika till de yngre barnen (Doverborg och Pramling Samuelsson (2000).. 20.

(21) Databearbetning och analys Utifrån Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) rekommendationer spelades varje intervju in för att kunna åstadkomma en bra analys. Som Trost (2010) påtalar hör det till nackdelarna att efterarbetet kan vara tidskrävande och därför valde jag att endast transkribera delar av intervjuerna som var intressanta för att kunna besvara forskningsfrågorna (Trost 2010). Texterna kategoriserades under rubriker motsvarade varje delmoment i undervisningen. Viktiga ord och meningar kodades för att sedan inrättas under olika beskrivningskategorier som i sin tur kopplades till teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Barnens olika sätt att tänka lyftes fram på detta sätt där exempelvis meningen ”hitta på” kodades som skapa något nytt utifrån egna tankar och idéer som kategoriserades under begreppet kreativitet som utgjorde en analytisk kategori. Enligt Trost (2010) bör man iaktta en viss försiktighet och försöka undvika att läsa in för mycket mellan raderna och på så sätt övertolka sitt intervjumaterial (Trost 2010). Giota (2002) betonar att de begrepp, teorier och metoder som vi vuxna använder oss av för att söka kunskap om elevernas inre och yttre värld innebär att vi vuxna ser eleverna ur ett vuxenperspektiv. Det finns risk att vi feltolkar eller övertolkar i våra försök att förstå, beskriva och förklara elevernas handlingar med metoder som är förenade med brister. Elevernas värld studeras ofta på ett förenklat sätt (Giota 2002). Detta är jag medveten om då jag applicerar dessa vetenskapliga begrepp utifrån mina egna tolkningar.. Undersökningens tillförlitlighet Trost (2010) menar att trovärdigheten är det största problemet vid kvalitativa intervjuer eftersom dessa innehar låg grad av standardisering då det är nyanserna utifrån individens upplevelser som efterfrågas (Trost 2010). I denna studie är det jag själv som varit läraren klassrummet. Det innebär att jag har haft en dubbel roll där jag både har agerat lärare och forskare vilket kan medföra både möjligheter och problem. Detta kräver ett reflexivt förhållningssätt enligt Bryman (2011) eftersom jag själv är en del av det som har studerats. Att bedriva reflexiv forskning innebär att jag som forskare måste reflektera över hur mina tankar, känslor och personliga erfarenheter som kan påverka min tolkning och analys av empirin. Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) menar att desto mer man vet om barnen och sammanhanget desto lättare är det att tolka och 21.

(22) förstå det som sägs vid intervjun vilket var en stor fördel i detta fall eftersom jag utfört en studie utifrån mitt eget undervisningssammanhang. Att ha en god relation med barnen kan vara avgörande för att lyckas nå fram till barnens genuina svar (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000).. Metoddiskussion Enligt Giota (2002) och Trost (2010) bör man vara försiktig när man använder sig av metoder och verktyg som kan ha inbyggda brister. Det finns en risk att jag tolkar och analyserar intervjuerna med barnen ur ett vuxenperspektiv men även utifrån mitt sätt att se på undervisningssituationen då jag själv varit deltagare (Giota 2002). Detta är jag medveten om och jag har genomgående försökt växla mellan närhet och distans i förhållande till empiri, tolkning och analys. Mitt försök har varit att komma närmre elevernas inre värld genom att intervjua och fråga dem själv hur de upplevde undervisningen. Om jag skulle jag använt mig av andra teorier eller begrepp hade jag förmodligen kommit fram till ett helt annat resultat. Resultatet speglar mitt val av metod och mina tolkningar. Trost (2010) nämner att det är viktigt att välja sina informanter väl. Detta visade sig inte vara lätt att välja "rätt" elever eftersom de elever som jag antog skulle ge väldigt lite information, ofta var de som berättade väldigt mycket och tvärtom. Studiens styrka är att det förmodligen getts mer genuina svar då eleverna känner mig förhållandevis väl och därmed känt sig tryggare än om jag varit en främling. Dock var intervjuerna inte utan problem. När jag ställde frågor om hur eleverna kände blev svaret ibland: ”bra”, ”jätteroligt”, ”kul” eftersom barnen hade svårt för att förklara varför det vara bra. I en del fall bidrog detta till svårigheter att kategorisera elevernas uttalanden. För att komma åt elevernas tankar på ett djupare plan hade det krävts en uppföljande studie. Då hade tillfälle getts att ställa fler specifika frågor för att få kunskap om vad det var som gjorde att aktiviteten kändes så roliga. Likväl är det inte säkert att en uppföljande studie hade resulterat i fler uttömmande svar på grund av elevernas ringa ålder.. 22.

(23) Resultat, analys och teoretisk tolkning Undervisningen utgick från en serie barnböcker som handlar om den litterära figuren och huvudpersonen Alfons Åberg vilka är skrivna och illustrerade av den svenska författaren Gunilla Bergström. Eleverna lärde känna Alfons på ett djupare plan genom högläsning av några av berättelserna och genom bearbetning av innehållet kopplat till deras egna erfarenheter. I likhet med Nilsson och Sundemos (2001) projekt fick eleverna brev från Alfons och de skrev brev tillbaka till sagofiguren. Via breven gav Alfons även olika uppdrag att lösa. Ett av uppdragen syftade till att rita och berätta om en viktig händelse ur boken Där går TJUV-Alfons! Eleverna gavs även möjlighet att medverka i ett rollspel där de dramatiserade olika handlingsalternativ utifrån berättelsen. Därefter skrev de egna Alfons-böcker utifrån berättelsen dramaturgi. Undervisningen resulterade i många olika böcker med alla möjliga problem, lösningar och slut. Avslutningsvis skrev eleverna inbjudningskort till sagostund för F-klassen som de senare läste upp sina berättelser för. I detta avsnitt presenteras resultatet av innehållsanalysen med utgångspunkt i undervisningens olika delar. Avsikten är att tolka och analysera materialet utifrån centrala begrepp som nyfikenhet, meningsskapande, kreativitet och fantasi.. Brevväxling med Alfons Inledningsvis presenteras brev till Alfons från några av eleverna med elevernas fingerade namn. Talspråket har i viss mån har redigerats till skriftspråk med hänsyn taget till dessa elever. Därefter återges delar av intervjuunderlaget kopplat till denna aktivitet.. Brev från Alfons Åberg För att eleverna skulle få en gemensam utgångspunkt började jag med att presentera det kommande Alfons-temat. Vi samtalade om vad eleverna redan kände till om Alfons och vi inledde med att läsa boken Bara knyt, Alfons! Efter det att vi hade läst boken fick eleverna i uppgift att illustrera och beskriva Alfons i form av ett gemensamt kollage.. 23.

(24) Till nästkommande dag hade jag förberett en brevlåda och hängt upp ett brev ”från Alfons”. Eleverna började spekulera vem det kunde vara ifrån.. Kanske var det brev från Alfons? Jag. undrade om det var någon av eleverna eller deras lärare som skojade med mig. Alla svarade nej med förundran i rösten och skakade långsamt på huvudet. Någon frågade vad det stod på brevlådan och en annan svarade att det måste vara Alfons brevlåda, eftersom det stod Åberg på lådan. Eleverna blev nyfikna och entusiastiska och ville att jag skulle läsa brevet. I brevet berättade Alfons hur stolt han var över barnens texter och illustrationer av honom. Han berättade om sina kompisar Viktor och Milla och frågade eleverna om de ville skriva till honom och berätta om sig själv och vem de brukade leka med. På så vis leddes eleverna in i ett kunskapsområde som handlade om hur man skriver brev. De hade många funderingar kring Alfons. Flera av dem undrade vem Alfons var kär i, vilken färg som var hans favoritfärg, om han hade någon hund och varför han alltid hade samma kläder på sig? Många undrade också var Alfons mamma var någonstans? Kanske var hon och handlade eller så var hon död?. Vi skriver brev till Alfons Vi började med att skriva ett gemensamt brev till Alfons för att eleverna skulle få en modell om hur brev kan formuleras. När barnen var redo att ta sig an uppgiften skrev de sina brev till Alfons på var sin iPad. Några av eleverna fotograferade sig själva med hjälp av kameran i iPad och fogade in dessa bilder i breven. Även emoji-bilder infogades i några av barnens brev.. Så här skrev Gabriel: Hej Alfons jag heter Gabriel jag är 7 år var är dit telefon numer skri de här (. ). Min kompis heter Xxxx Xxxx och Xxxx Vem är du kär i? skriv de här (. )☺. Spelar du minecraft? så här ser jag ut Hej då ☺☺☺☺. 24.

(25) Gabriel berättar om sina kompisar och ställer frågor till Alfons utifrån sitt intresse att spela Minecraft. Jag tolkar Gabriels sätt att skriva till Alfons som om Alfons finns på riktigt eftersom han undrar vem Alfons är kär i, vad Alfons har telefonnummer och om han spelar Minecraft. Nästa dag fick eleverna ett gemensamt brev från Alfons där han besvarat samtliga av elevernas frågor. Jag läste upp brevet och barnen blev lite fnissiga när Alfons berättade att han var lite kär i Milla – men att det var en hemlis. Vid det här undervisningstillfället var det några elever som på eget initiativ ville skriva brev tillbaka till Alfons. Att eleverna tar egna initiativ till att skriva till Alfons tolkar jag som att de är nyfikna på honom. Jag uppfattar det även som att de är nyfikna på om det ska komma ett brev tillbaka och vad det ska stå skrivet i Alfons svarsbrev.. Erik skriver: Hej ☺ Jag elskar dena maten [emoji-bild på spagetti och köttfärssås]. Vilken mat jilar du? Jag har varit med en kompis Och deva kul [flera olika emojis] Vad jorde du i heljen Hej då. Erik berättar att han gillar spagetti och köttfärssås och vad han har gjort i helgen. Han undrar vad Alfons gillar för mat och vad han gjorde i helgen. Även Eriks sätt att skriva till Alfons tyder på att han upplever det som om Alfons är verklig.. Inez skrev så här: Hej Alfons de är Inez i 1 på [avdelningens namn]! Syld att du inte fik som du vilde på dit kalas. Jag kan breta åm mit kalas på mit vuksenkalas fik jah en teve de är intf en stor teve! Hur kendesde att Fifi bstemer över kalaset??? Jag undrar? Med vändnig helsning Inez kram [fem emoji-hjärtan].. Inez knyter an till boken Kalas, Alfons Åberg! som vi läst i skolan genom att uttrycka sina tankar om vad hon uppfattar som orättvist i boken. Hon undrar uttryckligen hur Alfons kände det när faster Fiffi bestämde över honom på kalaset. Inez kopplar även 25.

(26) innehållet i boken till sina egna erfarenheter som handlar om hennes kalas och vad hon fick i present. Inez uttrycker tankar om orättvisor. Hon visar tecken på medkänsla för Alfons och har en förmåga att leva sig in i berättelsen.. Hanna skrev: Hej Alfons det här är Hanna! Jag gilar dig jag vil att du ska visa dig. Vilken årstid gilar du mest? Jag gilar mest vinter. Med vänlig helsning Hanna. Hannas text till Alfons visar att hon tycker om Alfons. Hon visar tydlig nyfikenhet på honom genom att uttrycka en önskan om att han ska göra sig synlig för henne. Även Hanna verkar se Alfons som verklig och hon kopplar sin text till egna erfarenheter av olika årstider. I breven undrar de om Alfons är kär i någon, om han gillar någon speciell maträtt eller årstid. Barnen verkar förutsätta att Alfons sysselsätter sig på helgerna genom att exempelvis spela Minecraft och att man skulle vilja ta kontakt med honom – bara man har hans telefonnummer. Eleverna formulerar sina brev utifrån tidigare erfarenheter vilka handlar om vänner, fritidsintressen, favoritmaträtter, kalas och årstider. Utifrån dessa erfarenheter skriver eleverna sina brev till Alfons och skapar något nytt med hjälp av sin fantasi och kreativitet i likhet med Vygotskijs (1995) och Crafts (2002) idéer.. Elevernas tankar om att få och skriva fiktiva brev utifrån intervjuer När eleverna inledningsvis fick ett brev från Alfons visade de tecken på förvåning, nyfikenhet, glädje, förundran, förväntan och spänning. Denna respons tyder på att 26.

(27) händelsen väckt känslomässiga reaktioner hos eleverna och som Gärdenfors (2010) beskriver är viktigt för elevernas inre motivation. Under intervjun uttryckte samtliga elever att det var kul att skriva och få brev från Alfons. Det som var särskilt intressant var att flera elever hade funderingar kring Alfons existens. Tanken om Alfons endast finns i fantasin eller om han finns på riktigt blir synliga i detta material.. Ville berättar: Det var kul och undrande… Jag undrade hur han kunde skicka brev till oss. Är det från sagorna eller om han skickade från verkligheten. Det kan ha funnits en pojke …. Ville ställer sig frågande till hur Alfons kunde skicka brev till eleverna i klassen. Min tolkning är att Ville inte är säker på om Alfons finns på riktigt eller om han på något sätt är levande i sagornas värld. Han uttrycker även en fundering om Alfons kanske är en pojke som kan ha funnits på riktig vilket tyder på att han delvis ser berättelsen som påhittad utifrån en verklighet. Detta tyder på att Villes uppfattning av Alfons verkar sväva mellan fantasi, fiktion och verklighet i likhet med (Liedman 2001). Ville distanserar sig från det närvarande och föreställer sig att Alfons kanske lever någonstans i sagornas värld i överensstämmelse med Liedmans definition av fantasi.. Matilda säger så här: Jag visste inte att Alfons fanns på riktigt. Jag trodde att det bara var en vanlig påhittad kille, jag blev lite förvånad att han kunde skicka brev. Jättekul att skriva till Alfons. Vet inte varför det var kul. Det bara var kul.. Matilda verka ha haft en klar bild över att Alfons är en påhittad sagofigur sedan tidigare, men när klassen fick brev från honom verkar det som hon blivit tveksam. Vera säger: Alfons kommer sen på natten kanske. Då så kan han kolla på alla texter.. Vera fantiserar om hur Alfons besöker skolan på nätterna och läser elevernas texter. I likhet med Jean Starobinskis definition (i Liedman 2001, s. 29) verkar Vera distansera sig från det närvarande genom att föreställa sig att Alfons kommer och hälsar på i. 27.

(28) klassrummet om nätterna för att studera elevernas texter. Ville, Matilda och Vera verkar ha en föreställning om att Alfons finns på riktigt. Detta tyder på att eleverna har blivit försatta i en situation där deras inbillningsförmåga satts i rörelse i överensstämmelse med Fasts (2009) beskrivning.. Erik berättar: Det var kul att man fick skriva lite vad man ville. Man fick skriva om det man tycker om att göra.. Jag tolkar Eriks uttalande som att han tyckte det var kul att få hitta på vad han själv ville skriva om utifrån sina egna tankar, idéer och erfarenheter vilket kan anknytas till Skoogs (2012) teorier om kreativt skrivande.. Inez säger: Jag tyckte att det skulle bli spännande. Jag bara - ååå vad ska det stå i brevet? Det kan stå vad som helst.. Inez verkar komma ihåg hur hon kände det när eleverna fick brev från Alfons och utrycker att hon tyckte det skulle bli spännande att få skriva till honom. Hon återger sina tankar som handlar om nyfikenhet och spänning över vad det skulle stå i brevet. Jag uppfattar det som att Inez kände intresse för aktiviteten och ville veta mer, vilket kan kopplas till Gärdenfors (2010) och Imsens (2006) teori om nyfikenhet och inre motivation. Flera av eleverna har formulerat sina brev till Alfons som om han fanns på riktigt. Skrivuppgiften verkar öppna upp för möjligheter till funktionellt skrivande där eleverna ges kreativa möjligheter att integrera sina intressen, kunskaper och erfarenheter på ett lekfullt sätt och som kan relateras till Frykholm (2007) och Skoog (2012). Genom brevväxling med Alfons sammanflätar eleverna sina fantasier, erfarenheter och intressen i skrivprocessen i enlighet med Skoogs (2012) teorier där kreativt skrivande visualiserar och utvecklar elevernas tankar och idéer.. 28.

(29) Högläsning av Där går TJUV-Alfons! Vi läste boken Där går TJUV-Alfons! och samtalade under tiden vi läste. Berättelsen tycktes engagera många av barnen. I berättelsen anklagar Milla Alfons för att ha tagit kojnyckeln och därför tycker Milla att Alfons är okamratlig. Hon ville därför inte leka mer med honom. Jag undrade om eleverna visste vad okamratlig betydde. Flera elever berättade att det är man när man inte är så snäll mot sina kompisar och gav exempel hur detta kunde te sig. Vi pratade om orättvisor och om att känna sig utestängd vilket verkade vara något som eleverna tyckte var viktigt att prata om. Eleverna verkade vara intresserade, tankfulla och uppriktiga med en vilja att reda ut dilemmat under samtalets gång.. Elevernas tankar om berättelsen Där går TJUV-Alfons! Det som var särskilt intressant var att nästan alla elever kom ihåg och kunde återberätta stora delar av berättelsen under intervjun, vilket antyder att innehållet och kanske även bearbetning av berättelsen har gjort intryck på dem. Eleverna utryckte överlag att det var bra att samtala om berättelsen. Att barnen mindes mycket av Alfons-berättelserna antyder att dessa har skapat avtryck hos eleverna i överensstämmelse med Schmidts (2013) forskning. Boken Där går TJUV-Alfons! verkade engagera barnen. Under intervjun uttryckte de tankar utifrån sina erfarenheter som visar på medkänsla och förståelse för Alfons. Vera tycker att det är bra att prata om boken: … för att då vill man inte vara så dum till sin kompis. När du vet hur den andra tänker. Då kanske man tycker att det var en bra idé. Då vet man att de kanske inte är så bra att göra det med sina andra kompisar. Tänk om man blir ovän med en annan kompis – att man inte ska säga något dumt.. Min uppfattning är att Vera uttrycker förståelse för andra sätt att tänka och känna genom att hon kopplar berättelsens innehåll till sin egen verklighet. Vera menar att om man talar med varandra, så kanske man förstår varandra och kan handla på ett annat sätt. Min tolkning är att Vera använder sig av de kunskaper som hon fått från berättelsen och våra gemensamma samtal om innehållet för att sedan koppla dessa erfarenheter till sin vardag. Dessa tankar kan kopplas till Liberg (2007) som menar att vi skapar mening 29.

(30) genom kommunikation för att göra oss förstådda och för att förstå varandra och världen omkring oss genom att bygga vidare på sådant vi varit med om tidigare i andra sammanhang.. Ville om varför Alfons-berättelserna är bra: Man kan läsa om något som kan hända på riktigt och inte bara händer i sagornas värld. Och Alfons, han försöker förklara, men ingen lyssnar på honom.. Ville verkar vara engagerad och tycker att berättelsen handlar om något som kan hända på riktigt och inte bara något som kan hända i sagornas värld. Han visar även tecken på inlevelse och förståelse då han verkar känna med att Alfons blivit illa behandlad och missförstådd. Jag relaterar Villes upplevelse till Frykholm (2007) som förklarar att inlevelseförmåga och fantasi stimuleras vid funderingar kring innehåll av sådant som är svårt att förstå och förklara. Detta kan relateras till Damber (2010) som skriver om betydelsen av sociala språkrum kopplat till elevernas erfarenhetsvärld och där Gambrell (2011) betonar vikten av att interagera med varandra i ett socialt sammanhang när eleverna läser tillsammans och talar med varandra om det lästa (Gambrell 2011). Nilsson och Sundemo (2004), Ulla Damber (2010) samt Gambrell (2011) menar att eleverna visar större interesse och engagemang när undervisningen utgår från riklig läsning av skönlitteratur och eget skrivande kopplat till elevernas erfarenhetsvärld. Att boken handlar om något som eleverna anser kan hända på riktigt verkar vara något som intresserar flera av eleverna. Förklaringen till detta kan vara att högläsning och samtal utifrån en autentisk berättelse upplevs som både meningsfull och meningsskapande eftersom flera av eleverna uppfattar innehållet som verkligt och som de försöker skapa förståelse kring utifrån sina erfarenheter (Frykholm 2007).. Elevernas tankar om litterär gestaltning av en viktig händelse Eleverna arbetade i par och skulle tillsammans komma överens om vilken händelse som var viktigast i boken. Många elever verkade tycka att händelsen då Milla hittade kojnyckeln i skatboet var den viktigaste händelsen. Jag blev förvånad av det goda samarbetet om val av händelse och hur eleverna planerade sina teckningar och vem som. 30.

(31) skulle rita vad. Då eleverna kände sig nöjda fick de på ett enkelt sätt berätta för sina kamrater vilken händelse de valt och visa upp sina bilder för sina klasskamrater. Under intervjun uttrycker eleverna att det var kul att rita och skriva till en viktig händelse ur boken Där går TJUV-Alfons! Vad som är särskilt intressant är att flera elever nämner att det var kul att man fick samarbeta.. Inez berättar: Det var kul och så kommer jag ihåg att man jobbade två och två. Det var kul för att man kan samarbeta. Det är inte lika kul o vara en.. Matilda säger: Det var kul för att man fick jobba med andra … när det är ett bra samarbete.. Ville: Att man fick berätta vad man själv tyckte. Så fick de andra också berätta vad de tyckte. Så kan man sätta ihop sina tänken och kanske göra ett ännu bättre tänke.. Både Inez, Matilda och Ville upplevde det som positivt att arbeta tillsammans med en kamrat. Ville beskriver hur ett sådant arbeta kan gå till – ”så kan man sätta ihop sina tänken och kanske göra ett ännu bättre tänke”. Flera teorier bekräftar vikten av att eleverna får möjlighet att interagera med varandra i ett socialt sammanhang (Liberg 2007, Damber 2010, Gambrell 2011, Skoog 2012).. Axel säger att: Att bilden var så fin. Väldigt bra. Att man fick rita bilden och att man fick bestämma hur man ville att bilden skulle se ut och så.. Jag tolkar det som att Axel uppskattade att de själva fick välja vad som var viktigt och bestämma hur bilden av en viktig händelse skulle skapas utifrån sina egna tankar och idéer vilket kan liknas vid Crafts (2002) teorier som handlar om kreativt skapande.. 31.

(32) Elevernas tankar om litterärt rollspel Eftersom berättelsen om TJUV-Alfons verkade engagera eleverna fick de även möjlighet att gestalta två olika scener utifrån boken i form av ett rollspel. Även denna aktivitet är inspirerad av Nilsson (1997). Gruppvis spelade eleverna upp sina scener så som de beskrevs i boken för att sedan ändra förloppet och spela upp sina egna versioner av scenerna för att visa hur karaktärerna skulle kunna agera på ett annat sätt. Några av barnen tycktes känna sig lite främmande för situationen eftersom de framförde sina repliker ganska tystlåtet, men de verkade samtidigt spända och förväntansfulla. Efteråt var det några av eleverna som bad om att få spela rollspel fler gånger.. Flera av eleverna gav under intervjun uttryck för att de tyckte om att spela teater och några hade även tyckt att det skulle vara skoj om man fick klä ut sig.. Erik: Roligt att man har gjort den själv och sen så klappar dom och det tycker jag är roligt och att dom tycker den är bra.. Sixten: Att man kan ändra boken[…] det är roligt att ändra saker. Det var så att någon kunde hjälpa han [Alfons] och hitta nyckeln. Alla skrattade, så vi kunde ändra det.. Utifrån Nilsson (1997) fick eleverna möjlighet att kliva in i det fiktiva förloppet och föreställa sig hur de själv skulle ha gjort i en liknande situation. Likt Vygotskijs (1995) idéer utgår eleverna från sina erfarenheter och kombinerar dessa med sin fantasi och skapar en ny verklighet med hjälp av sin kreativa förmåga. Erik berättar att han tyckte det var roligt att han varit med och skapat ett rollspel. Sixten utrycker sin medkänsla för Alfons och tyckte det var bra att eleverna kunde ändra i berättelsen för att hjälpa honom. På så sätt blev han själv medskapare av berättelsen genom att ändra på händelseförloppet till fördel för Alfons. Detta förfarande knyter an till Libergs (2007) tankar om att meningskapande handlar om att vi både är medskapare och förändrare av det sammanhang som vi verkar i och att meningsskapande i varje enskild situation bygger vidare på sådant man varit med om tidigare i andra situationer. En annan elev menade att det var bra att få spela upp ett rollspel eftersom man fick hitta på en egen lösning och skapa något nytt. Eleverna hjälpte Alfons att lösa sitt 32.

No results found