Elevers användande av gester

De två underteman som presenteras i resultatet, det vill säga gester eleverna gör med händer och fingrar eller pekande gester skulle kunna upplevas svåra att särskilja. De gester som eleverna gör med händer och fingrar beskriver ett föremåls form, läge och position och kan liknas vid det som McNeill (1992) samt Backlund (2006) benämner som ikoniska eller beskrivande gester. De gester eleverna gjorde under detta tema förstärkte det muntliga i beskrivningen samt att de använde gesterna på ett nyanserat och väl beskrivet sätt. Eleverna

30

skapade de olika kropparna med sina händer och fingrar eller markerade tydligt med hela handen eller med flera fingrar var eller hur något var placerat i konstruktionen.

De pekande gesterna kan istället jämföras med det som McNeill (1992) och Backlund (2006) benämner som deiktiska eller signalerade. I samband med att eleverna muntligt beskrev de olika geometriska kropparnas form och dess läge samt position utfördes en pekande gest. Gesterna de gjorde beskrev något specifikt i konstruktionen för att påvisa och signalera något viktigt. Den pekande gesten blir i detta fall abstrakt eftersom gesten i sig inte beskriver något utan enbart syftar till att ange en viss del av en konstruktion.

I analysen framkom utöver de underteman som precis diskuterats ytterligare ett tema, antal. Temat presenteras kort i resultatet och utgjorde en tillsynes liten del av resultatet. Det var enbart en av eleverna som vid två tillfällen använde sig av gester för att uttrycka antal. Eleven sträckte vid båda tillfällena upp sitt högra pek- och långfinger i luften för att uttrycka antalet två samtidigt som eleven vid första tillfället sa du ska ta två rektanglar och vid andra tillfället du

ska ha två sådana och lägga dem på där nere. Gesterna i detta fall utförs över den skärm som

eleven har framför sig för att inte visa konstruktionen. Det innebär att eleven som sitter på andra sidan har möjlighet att se gesterna och möjligtvis vill eleven förtydliga den muntliga kommunikationen genom att visa antalet i form av gester. De exempel som presenteras är två av de tillfällen i studien där det tydligt framgår att gesterna är riktad mot någon annan eftersom eleven söker ögonkontakt och gör gesterna högt över skärmen som täcker konstruktionen. Det väckte därmed intressanta tankar angående i vilket syfte eleverna faktiskt gör gester. Är det för att förtydliga för sig själv, göra det tydligare för någon annan eller sker det kanske spontant? I en tidigare studie gjord av Kim et al. (2011) visar det sig att flertalet av eleverna gör gester för sig själva och därigenom förtydligar sitt tänkande. I denna studie är det däremot svårt att urskilja för vem och vilken avsikt eleverna hade med gesterna. Vid några tillfällen framgick det tydligt att eleverna riktade gesterna mot den andra eleven i aktiviteten i likhet med det exempel som lyftes i stycket ovan. Den elev som beskrev konstruktionen sökte ögonkontakt och kommunicerade över de skärmar som var utsatta för att skymma. Det som däremot är svårt att avgöra utifrån resultatet, är om de gester som skedde bakom de skärmarna som eleverna hade framför sig var avsedda att uttrycka elevernas inre tankar, att de föreställer sig att den andra eleven trots skärmarna kunde se vilka gester som förekom eller att de skedde spontant och därmed inte har någon större bakomliggande förklaring.

31

Den sist nämnda förklaringen innebär att ställa sig kritisk till gester. Det finns en möjlighet att de gester som eleverna gjorde under aktiviteten faktiskt är spontana och inte uttrycker elevernas inre tankar utan görs automatiskt i samband med den muntliga kommunikationen. Argumentet för det skulle kunna vara att gesterna hela tiden skedde tillsammans med den muntliga kommunikationen samt att de användes oavsett om den andra eleven såg eller inte. Den förklaring som istället talar för gester och tidigare forskning är att eleverna uttrycker sina inre tankar genom gester och därmed gör det oavsett om andra deltagare tar del av dem eller inte i likhet med det resonemang som förs i Kim et al. (2011). För att tydliggöra det skulle ett tidigare exempel från resultatet kunna användas (Figur 6). Eleven gör en gest med sina händer som symboliserar en kub. Samtidigt som eleven muntligt beskriver att den är fyrkantig. Elevens beskrivning skulle kunna förklaras med att eleven formar kuben med sina händer utifrån de inre bilder eleven har av den geometriska kroppen och med hjälp av det sedan kunna ge en tydligare förklaring till den andra deltagande eleven. Eftersom eleverna i studien inte delger sina tankar om deras användande av gester går det inte att dra en säker slutsats men utifrån tidigare forskning, egen reflektion och ett kritiskt ställningstagande är det svårt att ha enbart en förklaring till elevers gester. En kombination av att det sker spontant, uttrycker inre tankar och kompletterar det muntliga kan vara ett möjligt sätt att se på de gester eleverna gör i studien.

Avslutningsvis går det dra slutsatsen att resultatet bidrar med ytterligare kunskap om lågstadieelevers gester i geometri. Trots att det kan vara svårt att avgöra i vilket syfte elever ibland använder gester finns goda möjligheter för lärare att introducera och uppmuntra elever till att använda gester. Dels som ett sätt att uttrycka matematik och dels för att använda som komplement när den muntliga kommunikationen inte räcker till. En uttrycksform som kan vara användbar i så väl interaktionen mellan elever, elev-lärare men likväl i elevernas egen tankeprocess.