Elevers möjligheter till meningsskapande

De beskrivningar som pedagogerna ger kring möjligheter till meningsskapande ger en bild av hur varierande musikaktiviteter och musikupplevelser kan vara och så även inom fritidshem. Pedagogernas beskrivningar kring möjligheter till meningsskapande kan delas upp i tre olika delar. En del som handlar om ett meningsskapande i praktiskt utförande, att få en fördjupad förståelse i hur man kan använda resurser, exempelvis instrumentutövande och sångröstutveckling och vanan i att använda sig av dessa resurser. Den andra delen handlar om ökad kunskap och lärande i ett psykosocialt perspektiv, exempelvis att våga utmana sig själv inför andra och att aktiviteten ska vara lustfylld för att vara meningsskapande. Den tredje delen tolkar jag som att musiken används som ett medel för att uppnå kunskap och meningsskapande inom andra kunskapsområden, exempelvis språk- och ordförståelse.

5.5.1 Meningsskapande i praktiskt utförande

Alla pedagogerna lyfter på olika vis att deras egna mål som pedagoger bland annat är att elever i en tidig ålder skall få bekanta sig med musik och att det är viktigt att det sker under de tidiga skolåren så att eleverna får vänja sig vid, bli bekväma med att musicera på olika sätt. Peter beskriver ett av sina mål:

32

…det ska inte vara nåt konstigt med instrument, de ska känna att de bemästrar och tappar respekten på ett sunt sätt för vad musikinstrument är för nånting… så att jag hoppas och tror att det där är gynnsamt för deras framtida, att det öppnar upp möjligheten för dem att bli någon som musicerar på nåt sätt. (Peter)

Emelie beskriver behovet av att vänja sig vid att sjunga och musicera tidigt:

…om man skulle kunna ha ännu mer musik i yngre åldrar och att det följs åt hela tiden så att det inte blir något konstigt att det inte blir jobbigt och stå på scen att man inte ens behöver tänka på det sen utan att vi sjunger så vi bara gör liksom så. (Emelie)

Karin för ett liknande resonemang:

…men ska man fånga barn som kanske inte får den stimulansen [musik i hemmet] men som har en fantastisk talang som de inte ens vet om då ska man börja tidigare tycker jag… inte när de själva redan har bestämt sig ”nej, jag kan inte sjunga”. (Karin)

Pedagogerna lyfter vikten av att börja med musikaktiviteter i tidig som en möjlighet att ge eleverna en chans att skapa en egen relation till musik. Men pedagogerna vill även ge elever möjligheten att upptäcka ett område som enskilda elever potentiellt kan behärska mycket väl. Så som design för lärande beskriver skapande av teckensystem och kunskapsrepresentationer sker detta inte i ett vakuum utan i relation till andra. Alltså eleverna har troligen redan en relation till musik men jag tolkar pedagogerna som att de vill vara med och påverka, ge eleverna ett meningserbjudande, utifrån sina kunskaper inom musikområdet. Att en tidig kontakt med musik, utifrån pedagogers meningserbjudande, skulle kunna bidra till ett meningsskapande som blir individuellt för varje elev innan de får för många erfarenheter av hur omgivningens teckensystem och kunskapsrepresentation kring musik ser ut.

Pedagogerna beskriver att aktiviteten bör utgå ifrån elevernas igenkännande av exempelvis låtar. Peter beskriver att han tror att eleverna tycker att det är roligt att sjunga låtarna många gånger om men att det även finns en musikalisk fördel med det: ”…igenkännandets glädje och det är också då man har möjlighet att klämma i, i sången för att man kan den så pass bra.” Här beskrivs välkända låtar som resurser som kan användas för att utveckla elevernas sångröster då

33

eleverna inte behöver koncentrera sig på att lära sig nya sångtexter utan kan ägna sig åt det musikaliska kunnandet och skapa mening i att få utveckla sin röst.

5.5.2 Meningsskapande i ett psykosocialt hänseende

Alla pedagogerna beskriver att aktiviteten skall vara lustfylld för elever och skapa en nyfikenhet och en önskan om att musicera eller uppleva musik på flera sätt. Pedagogerna beskriver lustfylldheten ur olika vinklar. Stefan talar om musik som en del av estetik och att elever ska få möjlighet att utforska estetik utan alltför bestämda regler som kommer från vuxna. Han uttrycker angående sin roll som lärare under musikaktiviteten:

Nej, alltså min tanke det är just att jag försöker vända från då våran, vad ska man säga, standardiserade syn av vad är musik och vad är estetik egentligen och går ner till grunden, vad är det estetik handlar om. Att det handlar ju om skönhet och sinnlighet och där försöker jag väl egentligen att uppmana barnen och att själva utforska och sen kunna var medutforskande… (Stefan)

Stefan beskriver hur han vill förändra en, enligt honom, generell kunskapsrepresentation om vad musik är. Att elever istället ska få upptäcka musik som en del av estetik som, enligt Stefan, representerar skönhet och sinnlighet. Stefan vill ge eleverna ett meningserbjudande där musik är kopplat till de värden han tillskriver estetik och som ett alternativ till det som Stefan beskriver som en standardiserad syn på musik i samhället.

Emelie beskriver att lustfylldheten hos elever är viktig och även om elever kan behöva uppmuntran att våga sjunga och musicera ser hon en risk med att elever på något vis upplever ett tvång:

…och tvingas att musicera framför andra eller så där om det är nånting som känns minsta obekvämt eller jobbigt eller så där, alltså jag tänker att det i värsta fall skulle kunna avskräcka en från att delta i såna sammanhang för man minns den gången då man inte var förberedd och tvingades stå framför folk eller så där. (Emelie)

Emelie lyfter att det finns en risk att påverka elevernas relation till musik i negativ bemärkelse, där musik blir en negativ erfarenhet om pedagogen inte är varsam i sina krav på eleverna.

34

Meningsskapande behöver inte värderas som negativt eller positivt då det sker kontinuerligt (jfr. Magnusson, 2014) men pedagogens medvetna meningserbjudande, som troligen ges med tanken att eleven skall vilja fördjupa sin kunskap, kan tas emot med en skepsis hos elever. Elevens framtida relation till musik kan då bli att musik inte är ett område där eleven upplever en önskan om en fördjupad kunskap. Även Peter diskuterar fördelar med musikfritidsets kravlösa spelande kontra kraven att framföra något i exempelvis körsammanhang:

Men jag vet inte, det jag ser i det här helt planlösa lustspelandet som vi kör med på fritids, är ju att de kommer ändå och de spelar och det blir nånting annat och de där två delarna kanske kompletterar varandra. Jag minns ju själv alla otaliga tusentals timmar som man har suttit vid gitarren eller pianot bara kört och det fyller ju sitt syfte som nån sorts mängdträning och rekreation… (Peter)

Peter ger en beskrivning av fritidshem som att inneha en möjlighet att skapa ett meningsskapande i musik som är kopplat till att eleverna är fria att spela utan krav och fritidshemmets kontext bidrar till en möjlighet som den reguljära musikundervisningen inte kan erbjuda på samma sätt.

Stefan beskriver hur elevernas eget utforskande kan skapa mening när de själva utvecklar och går vidare i sitt eget utforskande. Han ger exempel på en elev som ville spela in en ljudsnutt från ett filmklipp på smartboarden med en diktafon och hur eleven upptäckte sitt eget skapande.

…visade mig [Stefan] och verkligen man ser den blicken när han, aha-upplevelsen att ’hör du det här ljudet’. Då var det en sån grej att genom ett annat verktyg med diktafonen som jag tänkte, ja men man spelar ju in sig själv och lyssnar kanske, min förutfattning, men den här eleven upptäckte att man kunde då hämta, att egentligen jobba med sampling, att ta ett ljud från en kontext till en annan och så blev det nånting helt nytt, det var inte samma som att kolla på video, utan helt nytt. (Stefan)

Stefan ger fler exempel när elever exempelvis spelar in sig själva och gör om och gör om och: ”Testar så att de utvecklar sig själv.” Han fortsätter sitt resonemang med att beskriva att när eleverna sedan vill visa upp något får pedagogen syn på lärandet. Stefans exempel ger en bild av hur eleverna använt sig av olika resurser och utvecklat sitt eget musikaliska kunnande exempelvis eleven som använde diktafonen till att ”sampla” ljud. Stefan ger här en tydlig bild

35

av diktafonen som en resurs som Stefan förväntade sig ha en viss representation men som bidrog till ett troligt meningsskapande för eleven som Stefan inte förväntade sig.

Karin beskriver när elever upptäcker det de själva tycker är roligt med musicerande och hon ger exempel på en elev som gillar att sjunga i stämmor i kören.

Ja, det tycker jag att jag kan se att särskilt en kille som tycker att det är så roligt när man får sjunga i stämmor, som tycker att det är jätteroligt, han har väl ett harmoniskt tänkande, det attraherar honom det här att det kan uppstå harmonier på ett sätt. (Karin)

När jag frågar om eleven har gjort detta förut svarar Karin att hon tror att det är helt nytt för honom och att han inte har uttryckt att han har gjort det tidigare. Hon fortsätter utifrån att det är ny kunskap för honom: ”Ja men precis, det är ju saker man tänker att man ger dem någon slags ny kunskap som de nånstans greppar för även om det är helt nytt för dem så är det nånting som tilltalar.” Karin beskriver här att ett av hennes mål är att ge elever ny kunskap, ett meningserbjudande, och som i det här fallet med eleven troligen blivit ett meningsskapande och en ny kunskap, enligt Karins beskrivning.

En rådande kunskapsrepresentation som pedagogerna vid upprepade tillfällen lyfter; att det finns en föreställning om att man inte kan sjunga eller att musik är svårt, är den faktor som jag tolkar att pedagogerna upplever vara det största hindret för meningsskapandet för elever och en stor svårighet inför meningserbjudandet. Att elever redan har kunskapsrepresentationer, föreställningar, exempelvis att de inte kan sjunga eller spela och att det hindrar dem. Emelie beskriver att den tydligaste utvecklingen hos elever som hon upplever är den som berör att våga musicera och stå framför andra och sjunga. Emelie ger exempel på en elev som skulle framföra en låt i mikrofon inom ett musikarrangemang som fritidshemmet hade anordnat.

…hon var så himla nervös och sen så hjälptes vi liksom åt till det då att hon till slut sjöng igenom den och det blev starkare och starkare och mer och mer, sen så klarade hon det liksom och möttes av applåder och alltså så som hon sken upp när hon hade klarat det alltså just så för och prata om ja, musik kan göra just så där att våga stå på scen, alltså det var så himla häftigt att hon verkligen växte…” (Emelie)

36

Här kan meningsskapande ses utifrån ett psykosocialt perspektiv. Att eleven får ny kunskap och en djupare förståelse för hur det är att vara nervös och ändå överkomma det och känna sig nöjd. Om vi ser publiken, pedagogerna och sammanhanget (musikframträdande) som resurser skulle dessa kunna tolkas som att tidigare ha bidragit till att elevens meningsskapande utmynnat i att hon har byggt upp en rädsla inför att framträda. Emelie beskriver hur pedagogerna vid detta tillfälle bidrar med stöd och ett nytt meningserbjudande för att ge eleven möjlighet att genomföra uppgiften och eventuellt skapa ett nytt meningsskapande.

Alla pedagogerna beskriver att intresset för musikaktiviteten kan variera och för att skapa ett meningsskapande för elever i grupp krävs variationer av aktiviteternas utformning. Peter ger exempel på att hans skola varvar, i fyra-veckors intervaller, vilken årskurs som får delta i musikaktiviteten:

…det bygger också upp ett sug därför att förra läsåret var det när alla som fick, alla som ville fick komma, så var det jättemånga i början sen blev det färre och färre och sen så kom det kanske bara tre stycken, det dog liksom lite grann ju längre året gick men nu så kommer det tolv, femton i vanliga fall vilket är perfekt… (Peter)

Peter lyfter även att elever påverkar varandras deltagande: ”Det är ju det där festliga med barn finns det tre, fyra stycken som har det där i sig att de lär sig snabbt och sjunger starkt då får de ju resten med sig.”

Karin startade körverksamheten inför den senaste höstterminen och hon beskriver att hon tycker att det har varit lite trögt. Hon har funderat på hur elever skall bli lockade av att delta och hon tror att ett sätt är att börja med kören i årskurs 1-3 istället för 4-5 som hon nu har. Hon beskriver vidare att hon även tror att olika slags framträdanden kan skapa ett intresse hos andra elever och kanske i sammanhang så som föräldramöten: ”…så att föräldrarna kan gå hem och sen säga att ’åh, ska inte du också börja i kören’.”

Aspekten att elever påverkar varandras meningsskapande bör lyftas för att inte ge en skev bild av att elever lever i någon slags vakuum gällande kunskapsrepresentation och teckensystem. För även om eleverna inte hunnit få så mycket av vuxenvärldens kunskapsrepresentation av musik betyder det inte att de kan skapa egna representationer utan någon yttre påverkan. Pedagogernas beskrivningar av hur aktiviteten bör varieras och erbjudas i omgångar blir ett

37

exempel på hur elever påverkas av vetskapen om att andra elever genomför musikaktiviteter. Elever påverkas av skolans kultur, att på den här skolan sjunger eller musicerar vi, och att det i sig innebär ett meningserbjudande. Karins beskrivningar kring att elever behöver uppträda för utomstående för att skapa ett externt intresse tolkar jag som att hon upplever att omgivningens vetskap om musicerandet påverkar möjligheten till meningserbjudande och meningsskapande. Exemplet som Peter lyfter; att ett par elevers sångglädje i varje kör kan påverka resten av kören, ger också en bild av att meningserbjudande och meningsskapande påverkas i relation till andra. Alla dessa exempel indikerar att nya kunskapsrepresentationer och teckensystem kontinuerligt skapas i relation till omvärlden.

5.5.3 Meningsskapande inom andra kunskapsområden

Emelie berättar att några av kördeltagarna har varit nyanlända elever och att kören har givit dessa elever en insyn i och möjlighet att öva det svenska språket: ”…vi haft några stycken nu alltså nyanlända elever som vart med där vilket har hjälpt dem jättemycket i att lära sig språket oftast så sjunger vi mest svenska låtar…” . Karin för ett liknande resonemang kring att fördjupa sig musikaliskt och språkligt i orden man sjunger: ”… de får tillgång till sina känslor, man pratar om vad ord betyder och ska man sjunga det här ordet starkt eller svagt. Ömhet, vad betyder ömhet, skriker man det eller sjunger man det mjukt.”

Emelies och Karins resonemang kring musikens möjligheter kan ses som ett exempel på när musiken blir en resurs som bidrar till ny kunskap inom andra områden, i det här exemplet ordförståelse. Emelies exempel gällande nyanlända kan också tolkas som att musiken blir ett medel för att skapa representationer mellan etniska kulturer utöver att få öva det nya språket. Att musiken blir ett verktyg som bidrar till möjligt meningsskapande, där nyanlända elever får skapa sig en relation till en del av svensk musikkultur, att meningsskapandet blir en fördjupad förståelse inför en ny kultur och ett nytt land.

5.6 Sammanfattning

De första rubrikerna som rör musikaktiviteter och resurser, utformning av aktiviteter berör frågeställning ett: hur har fritidshem byggt upp sina musikaktiviteter och vilka praktiska faktorer krävs för en fungerande musikaktivitet på fritidshem? Pedagogerna beskriver hur de själva varit med och initierat verksamheten, vilka resurser och lokaler som krävs och hur

38

pedagogens inställning och kunskap påverkar möjligheten till musikverksamhet. Pedagogerna lyfter bristen på lokaler som ett hinder men att det kan överkommas genom att pedagoger ser möjligheter med andra lokaler. Pedagogerna beskriver också elevers möjligheter till att utforska resurser som instrument och annat på andra sätt under fritidstiden än vad de kan göra under den reguljära musikundervisningen. Att eleverna får större frihet i att själva utforska resurserna när aktiviteten inte är lika planerad som i den schemalagda musikundervisningen.

Rubriken som rör pedagogens kunskap kan kopplas till båda frågeställningarna. Den första frågeställningen, då pedagoger i sig blir en resursfråga för att kunna ha musikverksamhet samt att pedagoger bör ha förkunskaper i musik för att kunna leda musikaktiviteter. Men den rör också den andra frågeställningen: hur beskriver pedagoger sitt arbete med att skapa förutsättningar för elevers meningsskapande genom musikaktiviteter på fritidshem? Här ger pedagogernas beskrivning av pedagogens kunskap en bild av att pedagoger måste ha en viss nivå av erfarenhet för att kunna utveckla elevernas kunskaper och för att kunna avläsa vad varje elev behöver för att fördjupa sina musikkunskaper. Frågeställning två besvarar även av det avslutande temat gällande meningsskapande. Här beskriver pedagogerna frivillighet och tidigt introducerande av musik som av stor vikt för elevers meningsskapande. Att elever själva får utforska musik utan krav på hur det ska genomföras i en tidig ålder för att elevernas ska få skapa sina egna teckensystem och kunskapsrepresentationer i förhållande till musik. Pedagogens kunskap beskrivs som ett verktyg för att föra elevens kunskap framåt utan att påverka elevens intryck av musik alltför mycket. Meningsskapandet beskrivs finnas i att eleven får utveckla sitt eget praktiska kunnande i musik, som att utveckla sin sångröst eller sin instrumentkännedom. Men meningsskapande beskrivs också ur andra perspektiv som att elevens självbild påverkas, att elevens bild av hur mycket denne behärskar kan stärkas genom att genomföra musikaktiviteter. Tills sist beskrivs meningsskapandet även finnas inom områden som rör andra ämnen. Att musik kan användas som ett verktyg för ett potentiellt meningsskapande gällande ord- och språkförståelse.

39