Musik i fritidshem

FAKULTETETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Musik i fritidshem

En kvalitativ studie om musik i fritidshem

A qualitative study about music in after school-programs

Perie Svensson

Grundskollärarexamen mot fritidshem, 180 poäng Examinator: Åse Piltz Slutseminarium 2017-03-17 Handledare: Julia Rönnbäck

2

Förord

Att genomföra en vetenskaplig studie är intressant, inspirerande och krävande. Denna studie hade inte gått att genomföra utan de informanter som bidragit med sina beskrivningar. Då det har varit svårt att finna fritidshem med musikaktiviteter och informanter som har möjlighet att berätta om det för mig så vill jag rikta ett stort tack till de som har bidragit med sina beskrivningar. Jag vill även tacka min handledare som har givit mig tydliga och givande råd i mitt uppsatsskrivande och bidragit till mitt eget meningsskapande inom uppsatsskrivande. Tack!

3

Abstract

Styrdokument för fritidshem anger att musik skall finnas som aktivitet på fritidshem. Dock förefaller musik ej vara en vanlig företeelse på fritidshem och skolinspektionen och forskare belyser att detta behöver utvecklas. Syftet med denna studie är att undersöka fritidshem som bedriver musikverksamhet och studera hur musikaktiviteterna är uppbyggda och hur pedagoger kan skapa förutsättningar för elevers meningsskapande. Studien har genomförts med kvalitativ metod och fyra pedagoger har intervjuats via telefon. Det teoretiska perspektivet för studien är design för lärande. Design för lärande har vuxit fram utifrån sociokulturella teorier och diskuterar olika aspekter av meningsskapande, att få en fördjupad förståelse, och hur detta sker i sociala sammanhang. Teorin diskuterar hur olika teckensystem skapas mellan individer och företeelser och att individerna ger dessa tecken och teckensystem dess värde. Teorin lyfter beskrivningar av meningserbjudande och meningsskapande och kopplar detta till lärande. Huvudresultaten i studien är pedagogernas beskrivning av frivillighet som en viktig del av det musikaliska skapandet på fritidshem och för meningsskapandet. Elever som får tillgång till musikaktiviteter i tidig skolålder får en möjlighet att skapa sina egna relationer till musik. Meningserbjudande och meningsskapande beskrivs inom praktiskt utförande, i psykosocial bemärkelse; att våga framföra något framför andra samt att musik blir ett medel för meningsskapande inom andra kunskapsområden exempelvis språk- och ordförståelse.

Nyckelord: Design för lärande, fritidshem, elever, meningserbjudande, meningsskapande, musik.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Centrala begrepp... 8

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Musik på fritidshem och på fritiden ... 10

2.2 Internationella studier………...11 2.3 Pedagogers betydelse………....12 2.4 Sammanfattning... 13 3. Teoretiska utgångspunkter... 14 3.1 Design för lärande ... 14 4. Metod ... 18

4.1 Metodval och urval ... 18

4.2 Forskningsetiska överväganden ... 19

4.3 Genomförande och bearbetning av empiri ... 20

4.4 Förförståelse ... 22

4.5 Metoddiskussion ... 22

4.6 Tillförlitlighet.………...23

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Presentation av pedagoger och skolor ... 25

5.2 Beskrivningar av musikaktiviteter och resurser ... 25

5.3 Utformning av aktiviteter ... 28

5.4 Pedagogens kunskap ... 29

5.5 Elevers möjligheter till meningsskapande ... 31

5.5.1 Meningsskapande i praktiskt utförande ... 31

5.5.2 Meningsskapande i ett psykosocialt hänseende ... 33

5.5.3 Meningsskapande inom andra kunskapsområden ...……….……….37

5.6 Sammanfattning…...……….……….37

6. Diskussion ... 39

7

1. Inledning

Fritidshem som verksamhet kan beskrivas med flera olika begrepp och diskussionen kring vad fritidshems särart är och vad verksamheten bör innehålla har lyfts regelbundet sedan 1990-talet (Rohlin, 2011). Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem från 2011 reviderades 2016 och fritidshemmet fick då ett förtydligande gällande vilket syfte och centralt innehåll det ska bygga sin verksamhet på (Lgr11, 2011 rev. 2016). I nämnda dokument ges flera exempel hur syftet skall uppfyllas och bland annat att ”Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer.” samt ”Skapande genom olika estetiska uttrycksformer, till exempel lek, bild, musik, dans och drama” (Lgr11, 2011 rev. 2016, s. 25-26). Musik är alltså en av de uttalade aktiviteter som ska utföras på fritidshem. Men musik förefaller dock inte vara en regelbunden aktivitet på fritidshem. Det har i lärarförbundets tidskrift Fritidspedagogik skrivits att musikverksamhet på fritidshem är ”... ett eftersatt område ...” (Brising, 2016). Även Skolinspektionen (2010:3) framhåller att musik behöver erbjudas oftare på fritidshem.

Styrdokument och diskurser kring musik och fritidshem talar således om att musik skall finnas på fritidshem men att det ofta inte gör det. Om man tittar vidare på de pedagoger som ska utföra musikaktiviteter och de som väljer att utbilda sig till lärare i fritidshem så pekar även fritidslärarutbildningen på musik som en viktig del av fritidshem. Utbildningen till grundlärare i fritidshem är sedan 2011 förändrad och blivande fritidslärare kan välja att läsa musik (eller bild eller idrott) som ämne och de blir då även behöriga att undervisa i ämnet i årskurs 1-6. En ny läroplan och en ny utbildning för fritidshem vittnar om en slags inramning av hur fritidshemmets verksamhet ska se ut, där kvalitet och undervisning betonas (Haglund, 2016) och där musik är ett tydligt inslag. Skolverket (2011, rev. 2016) menar vidare att fritidshem ska komplettera skola och förskoleklass och erbjuda en meningsfull fritid. Här talas det om aspekten att fritidshemmets aktiviteter även skall vara meningsfulla. Hur kan musikverksamhet på fritidshem bygga på kvalitet och ge eleverna en meningsfull fritid? Hur kan fritidslärare använda musik och erbjuda meningsskapande för elever i ett fritidshem som beskrivs vara under förvandling (Ackesjö et al, 2016)? Vad krävs för att upprätthålla en regelbunden musikverksamhet?

8

Ansatsen för denna studie är att undersöka de fritidshem som redan har en uttalad musikverksamhet. Hur har den byggts upp och vem initierade musikverksamheten? Vilka musikaktiviteter fungerar inom fritidshemmets ramar? Hur beskriver pedagoger förutsättningar för att erbjuda musik och hur beskriver de sina möjligheter att skapa förutsättningar för musikaktiviteter som blir meningsfulla för elever?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att ur ett pedagogperspektiv beskriva hur en regelbunden musikverksamhet på fritidshem kan se ut, vilka praktiska faktorer som påverkar denna, och hur pedagoger kan skapa förutsättningar för elevers meningsskapande. Mina frågeställningar blir dels av en beskrivande karaktär och dels av en psykosocial karaktär med frågorna;

Hur har fritidshem byggt upp sina musikaktiviteter och vilka praktiska faktorer krävs för en fungerande musikaktivitet på fritidshem?

Hur beskriver pedagoger sitt arbete med att skapa förutsättningar för elevers meningsskapande genom musikaktiviteter på fritidshem?

1.2 Centrala begrepp

Centrala begrepp i föreliggande examensarbete är meningsskapande och meningserbjudande. Att något får mening är individuellt för alla individer och har olika betydelser i olika kontexter. Då studien ämnar undersöka hur pedagogerna beskriver sitt arbete med att skapa förutsättningar för musikaktiviteter, deras meningserbjudanden, som sedan kan bli meningsskapande för eleverna så behövs dessa begrepp definieras för att kunna tolkas inom fritidshemmets kontext. Kempe och West (2010) talar om meningsskapande som ett redskap för att ”få syn på varseblivning, lärande och kunskapsbildning” (ibid., s. 59). Meningsskapandet är således nära kopplat till lärande utifrån Kempe och Wests (2010) definition och de vidareutvecklar sitt resonemang och beskriver att de ser ”meningsskapande som ett nödvändigt steg i en lärprocess” (ibid., s. 60). Selander och Kress (2010) beskriver också meningsskapande och lärande som närbesläktade och uttrycker meningsskapande som: ”Att transformera information och skapa representationer är en meningsskapande aktivitet och ett uttryck för hur individen orienterar sig mot och engagerar sig i världen” (ibid., s. 33). Magnusson (2014) diskuterar meningsskapandets koppling till lärande och lyfter den process som kontinuerligt pågår då vi människor ständigt

9

ställs inför olika meningserbjudande. Magnusson (2014) beskriver olika delar i en aktiv process som uppstår när elever står inför ett lärande; meningserbjudande kan beskrivas som de förutsättningar (socialt och kulturella betingade) som elever får presenterade för sig,

meningsskapande kan ses som det arbete som eleven genomgår för att skapa mening och

slutligen representation eller nytt meningserbjudande som elever sedan använder sig av i det fortsatta lärandet och meningsskapandet tillsammans med andra.

Jag ser på och använder begreppen meningsskapande och meningserbjudande i föreliggande studie som nära kopplat till lärande likt ovanstående beskrivningar. Att elever skapar sig en uppfattning om informationen som erbjuds, meningserbjudandet, och sedan transformerar och producerar något eget av den informationen, meningsskapandet, som blir en fördjupad förståelse som används i nya processer för lärande och meningsskapandet, nya meningserbjudanden.

Ytterligare ett centralt begrepp är pedagog. Vid inläsning av tidigare forskning blir det tydligt att de vuxna som arbetar inom ramen för fritidstid har varierande utbildningsbakgrund och erfarenhet av musik. De vuxna har olika yrkestitlar och det ger en spretig bild av vilka det är som arbetar med musik på fritidshem. Jag har därför valt begreppet pedagog som ett samlingsbegrepp för de informanter som deltar när de beskrivs i grupp. Pedagog definieras i Svenska Akademins ordbok bland annat som ”person som ägnar sig åt uppfostran o. undervisning” samt ”person som har (teoretiska) insikter i pedagogik” (hämtad 170124). Vid en jämförelse med begreppet lärare så beskrivs även detta som en undervisare men här refereras även till skolämnen, utbildningsgrad, och undervisningsstadier (ibid. hämtad 170124). Därav blir pedagog ett mer korrekt samlingsnamn när informanterna beskrivs i grupp i denna studie. Dock kommer de enskilda informanterna beskrivas utifrån sin titel och eventuell utbildningsbakgrund. Vidare kommer den befintliga forskningen behålla sina begrepp för att inte förvanska forskningens resultat.

10

2. Tidigare forskning

Då forskningen kring musik på fritidshem är begränsad (Falkner & Ludvigsson, 2016) är föreliggande kapitel en beskrivning av studier som berör musik, barns lärande och musikens möjligheter till meningsskapande som kan appliceras på fritidshemmets verksamhet.

2.1 Musik på fritidshem och på fritiden

Musikämnet har, i olika former, funnits med i skolan i ungefär 400 år (Thorgersen, 2013). Syftet med ämnet har förändrats under denna tid och under de senaste 15 åren har fokus legat på att utgå från elevernas förförståelse ofta med en populärmusikalisk ingång. Kritiken av detta har varit att musikkunskapen tenderar stanna vid det som eleverna redan kan och att bedömningsaspekten gör att musikläraren inte hinner skapa en djupare förståelse för den musikundervisning som genomförs (Thorgersen, 2013). Thorgersen (2013) diskuterar musik som estetisk kommunikation och multimodalt lärande utifrån fritidshemmets förutsättningar och han menar att fritidshemmet har en unik möjlighet att kombinera elevernas förförståelse och experimenterande med musik med lärande. Detta utifrån att fritidshemmets arena befinner sig mellan skola och fritid och att fritidshemmet, i sitt informella paradigm, till och med kan lyckas bättre med att skapa musikalisk meningsfullhet (ibid.). Med fritidshemmets placering, mellan skola och fritid, som bakgrund finns även forskning kring kulturutövande på fritiden som blir relevant för studien. En studie som undersöker musikverksamhet på fritiden och dess betydelse och koppling till social status är Ylva Hofvander Trulssons avhandling från 2010. Hofvander Trulsson (2010) studerar familjer med utländsk bakgrund och resultatet av studien pekar på en koppling mellan barns deltagande i kulturskolans musikverksamhet och föräldrars tankar om musikens betydelse för barnens sociala och bildande utveckling samt integration i det svenska samhället. Hofvander Trulsson (2010) har studerat barns deltagande i kulturell verksamhet tidigare och funnit att barn med utländsk bakgrund är lägre representerade och hon undersöker i denna studie specifikt de familjer med utländsk bakgrund som frångår statistiken och är aktiva i kulturskolans verksamhet (ibid.). Hofvander Trulsson (2010) gör en analys utifrån Bourdieus teorier och finner att musiken kan vara en väg till rekonstruktion av social status i ett nytt hemland för familjen. Hon föreslår även att för att ge fler möjligheten till denna sociala klassåterresa genom musiken bör musiken erbjudas i tidiga åldrar och på en arena som är tillgänglig för alla barn i Sverige; den svenska skolan. Hofvander Trulssons (2010) resultat

11

blir intressanta för föreliggande då fritidshem befinner sig just mellan skola och fritid (jfr. Thorgersen, 2013).

2.2 Internationella studier

Fritidshemmet som det ser ut i Sverige är unikt (Falkner & Ludvigsson, 2016) men har flera gemensamma nämnare med liknande verksamheter i de nordiska länderna. Om man tittar internationellt, utanför Norden, är ”After school programs” en slags internationell motsvarighet till fritidshem och här finns en stor forskningsterräng att sondera. Ett relevant resultat är Ward-Steinmans artikel (2006) som redogör för ett universitetsbaserat projekt där musikundervisning gavs till elever mellan 6-12 år med ett uttalat riskbeteende. Det utfördes i skolans lokaler strax efter skolans slut och pågick ca en timme en gång i veckan under sex veckor med en avslutande konsert. Innan projektets början fick eleverna bland annat redogöra för sin musikaliska bakgrund och sina preferenser inom musiklyssnande, detta för att lära känna eleverna. Resultatet av projektet blev bland annat att det är framgångsrikt att starta musikundervisningen utifrån elevernas musikintresse, att planera musikaktiviteten är nödvändigt samtidigt som flexibilitet hos läraren är av stor vikt likaså kommunikationen mellan lärarna (Ward-Steinman, 2006).

Ytterligare en studie som genomfördes internationellt men även nationellt är Annette Mars (2016) avhandling där hon undersöker ungdomars väg till lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv och med utgångspunkten att i samspel med andra lär man sig musik. Denna studie jämför svenska förutsättningar för musikundervisning med musikundervisning i Gambia. Avhandlingen undersöker ungdomars lärande, alltså äldre elever än de som deltar i fritidshemmets verksamhet, men blir ändå relevant och intressant ur flera perspektiv för min studie. Mars (2016) diskuterar skillnader i skriftlig och muntlig bildning i musik där hon pekar på hur den svenska skolan traditionellt är bunden till skrift till skillnad mot ungdomars lärande i musik i Gambia som utförs mer i muntlig tradition. Hon lyfter att ett muntligt lärande blir mer informellt även om det finns ett formellt syfte (Mars 2016). Mars (2016) diskuterar fördelar med lärande i grupp men att det finns en gräns där läraren behövs för att nå den proximala utvecklingszonen (Vygotskys sociokulturella teorier). Mars resultat är intressanta för föreliggande studie utifrån flera perspektiv. Hennes resultat kring muntligt lärande blir exempelvis intressant gällande hur pedagoger på fritids arbetar med musik. Det är även

12

intressant ur ett meningsskapandeperspektiv och fritidslärarens roll då det blir tydligt att fritidsläraren måste föra undervisningen framåt för att ge eleverna djupare, bredare kunskap.

Bamfords (2009) globala forskningsprojekt lyfter estetik och estetiska ämnens betydelse inom skolundervisning. Bamfords (2009) studie, som genomfördes för UNESCO, undersökte estetiska ämnen inom skolväsendet i 170 länder med kvantitativa metoder och kvalitativa fallstudier. Med sammanställda svar från fler än 40 länder fann hon att estetiska ämnen påverkar elevers lärande i skolan och i samhället samt har positiva effekter på barns hälso- och sociokulturella välmående (ibid., 2009). Resultaten visar också att för att uppnå en framgångsrik kombination mellan estetik, övriga ämnen och lärande i skolan så bör skolan samverka med aktörer utanför skolan och tillsammans ta ansvar för utformandet av det estetiska lärandet. Bamford (2009) ser även, utifrån sina resultat, en uppdelning i estetiskt lärande där det ena är lärande i estetik och den andra är lärande genom estetik. Båda delarna har betydelse för elevernas övriga lärande och välmående. Men Bamford (2009) pekar även på att pedagoger och andra behöver få mer praktisk träning inom det estetiska området. Bamfords (2009) resultat blir intressanta för föreliggande studie då studien pekar på kopplingar mellan estetiska ämnen, som musik, och övrigt lärande och välmående. Fritidshem är en del av den samlade skoldagen och studier om musikens påverkan på elevers välmående bör, enligt mig, även studeras inom fritidshemmets ramar. Det blir även intressant utifrån Bamfords (2009) diskussion kring att skolan bör samverka med andra aktörer då det liknar Thorgersens (2013) idé om fritidshemmet som en arena mellan skola och fritid.

2.3 Pedagogers betydelse

Cecilia Ferm Thorgersens (2009) diskuterar i sin artikel pedagogers roll för att föra elevers kunskap vidare. Cecilia Ferm Thorgersens (2009) lyfter musikundervisning ur ett fenomenologiskt didaktiskt perspektiv. Studien diskuterar bland annat musikpedagogers möjlighet att arbeta utifrån elevernas erfarenheter och kunskaper och med sin professionella kunskap kunna utmana eleverna och den lyfter även musikens naturlighet i att skapa kommunikation mellan medmusikanter i själva musicerandet (ibid.). Annika Falthin (2015) lyfter i sin avhandling vikten av att lärarens val av tecken måste varieras i mötet med varje elev för att underlätta elevens lärande. Hon beskriver vidare hur tecken som var tydligt kroppsliga

13

var effektiva verktyg för lärande och att eleverna använder ljud och rörelser för att göra sig förstådda och för att nå fördjupad förståelse.

2.4 Sammanfattning

De forskningsresultat som beskrivits ovan visar på flera olika vinklar av hur musik kan bli meningsskapande; dels elevers förståelse för sitt eget musikutövande, dels musik som meningsskapande via andra områden som, sociala relationer, kommunikation, klasstillhörighet och lärandet i andra ämnen. Flera av forskningsresultaten beskriver vinsten av att utgå från elevers förförståelse och elevers val av musik. Detta blir relevant för fritidshemmets verksamhet då elevgrupperna består av elever med varierad ålder och musikerfarenhet men även av tidsaspekten; att elever på fritids har olika tider och dagar då de deltar i fritidsverksamheten till skillnad mot skolans fasta scheman. Pedagoger kan därmed inte räkna med att elever är med på alla planerade musikaktiviteter och att eleverna kan få liknande ackumulerad kunskap från ett tillfälle till ett annat utan måste utgå från elevens förförståelse vid varje tillfälle. Forskningsöversikten lyfter, som sagt, flera olika områden där musikens meningsskapande kan beskrivas ur olika perspektiv och blir intressant då föreliggande studie ämnar undersöka hur en regelbunden musikverksamhet på fritidshem kan se ut, vilka praktiska faktorer som påverkar denna, och hur pedagoger kan skapa förutsättningar för elevers meningsskapande. Att studera fritidshem med befintlig musikverksamhet blir ett litet tillägg till ett forskningsområde som behöver utforskas mer.

14

3. Teoretiska utgångspunkter

Att undersöka en arena som fritidshemmet där undervisning och meningsfullhet för närvarande betonas (Lgr11, 2011 rev. 2016) men som vilar på en grund där lek och rekreation varit ledord under en lång period (Pihlgren, 2011) skapar utrymme för flera tolkningsperspektiv. Att dessutom titta närmare på musik inom fritidshem, musik som i sig kan tolkas olika och innebära många olika aktiviteter (Kempe & West 2010), gör att studien kan genomföras med flera olika perspektiv rent forskningsmässigt. Fritidshems utformning och innehåll skiljer sig mellan verksamheter och likaså den vetenskapliga synen på fritidshem, både ur ett forskningsperspektiv och ett praktiskt perspektiv, och har genom åren pendlat mellan utvecklingspsykologi, sociologi och pedagogik (Rohlin, 2013).

3.1 Design för lärande

Utifrån detta pendlande mellan teorier genom historien och tillsammans med fritidshemmet som en relativt ny arena för forskning blir en, på senare år mer omtalad, teori, designteoretiskt

perspektiv eller design för lärande, intressant för genomförande och analys av denna studie.

Design för lärande har vuxit fram utifrån sociokulturella teorier; som beskriver lärande med stark koppling till situation och institution, exempelvis John Deweys teorier; att lärande kommer genom praktiskt utövande, samt sociosemiotisk teori; där tecknens betydelse för kommunikation och lärande är avgörande (Selander, 2010). Design för lärande diskuterar olika aspekter av meningsskapande och utgår från att kunskap och mening skapas interpersonellt i sociala sammanhang (ibid.) Design för lärande är nära kopplat till multimodal teori som kortfattat kan beskrivas med att valet av olika teckensystem påverkar och konstruerar innehåll, kontext och kunskapsbildning (Jewitt, 2010). Dessa tecken, som kan vara ord, gester, bilder, symboler och föremål, har inget värde i sig utan värdet och innebörden tilldelas av de människor och i den sociala kontext de används (Selander & Kress, 2010). Design för lärande blir intressant i föreliggande studie dels utifrån aspekten att meningsskapande skapas i sociala sammanhang vilket fritidshem representerar och dels utifrån idéen om teckensystem. Såsom tidigare beskrivits befinner sig fritidshem mellan skola och fritid och med en historia kopplad till förskola. Dessa tre arenor kan antas innefatta olika teckensystem som samlas på fritidshemmets arena.

15

För att förstå design för lärande behövs en beskrivning av sociosemiotik och semiotiska resurser. Sociosemiotik (eng. social semiotics) beskrivs något annorlunda än många andra teorier då exempelvis sociosemiotik beskrivs som föränderligt beroende på sammanhanget, att teorin inte ger några färdiga svar utan fungerar som en plattform för att skapa frågor som kan ställas i specifika sammanhang (van Leeuwen, 2005). Van Leeuwen (2005) väljer att inte definiera begreppet social semiotics enbart som ett begrepp utan att definitionen kräver en beskrivning av de aktiviteter som utövare av social semiotics utför. Han beskriver aktiviteterna utifrån tre områden:

1. Att samla in, dokumentera och kategorisera semiotiska resurser i sin historiska kontext. 2. Att undersöka hur dessa semiotiska resurser i ett historiskt, kulturellt och institutionellt sammanhang och hur man samtalar om företeelserna.

3. Att bidra till upptäckten och utvecklandet av nya semiotiska resurser och att använda befintligt resurser på nya sätt.

(van Leeuwen, 2005, s. 3, min översättning)

Denna idé om sociosemiotik som föränderligt och som ett utforskande förhållningssätt passar väl in i studier om fritidshem då fritidshem är relativt outforskat (Falkner & Ludvigsson, 2016). Det finns således flera områden inom fritidshemmets verksamhet att studera och fritidshem kan då förslagsvis studeras med sociosemiotikens förhållningssätt, att vara föränderligt och utforskande, för att skapa en plattform som genererar fler frågor som rör fritidshemmets kontext. Vad menas då med semiotiska resurser, som även är en framstående del i design för lärande? Van Leeuwen (2005) jämför semiotiska resurser (eng. semiotic resources) med begreppet tecken (eng. signs) men en skillnad beskrivs i att tecken förväntas ha en innebörd i sig själv medan semiotiska resurser får sin betydelse och innebörd i en social kontext. Semiotiska resurser beskrivs vidare vara applicerbart på alla slags tecken, symboler, kulturella företeelser och utföranden och är lika föränderliga i sin innebörd som den kontext de skapas i (ibid.) Då fritidshem ofta arbetar i en multimodal miljö (Thorgersen, 2013) med bland annat visuella, auditiva och digitala verktyg blir semiotiska resurser ett användbart begrepp för att uppmärksamma alla dessa olika resurser i förhållande till musik i föreliggande studie.

16

Selander och Rostvall (2010) diskuterar vidare i sin beskrivning av design för lärande hur

teckensystem (eng. modes) är det som skapar en länk mellan individer i sin kulturella kontext.

Att dessa är föränderliga och konstant nyskapande men att det inte betyder att allt är en social konstruktion utan att det finns en regelbundenhet i dessa sociala processer och konstruktioner (ibid.) Dock inte lika regelbunden som den materiella världen men regelbunden ur den aspekten att konstruktionen är överenskommen i den sociala världen. Om detta skulle jämföras med en fritidshemsmiljö kan en musiksal vara ett värdefullt objekt för musikundervisningen på en skola men den har inget värde för fritidshemmets verksamhet om den inte får användas på fritidstiden eller om ingen av pedagogerna på fritids är bekväma med att använda den.

Kunskapsrepresentationer är ytterligare ett centralt begrepp inom design för lärande och för

föreliggande studie och kan beskrivas som symboliska system som representerar något (Kempe & West, 2010). Design för lärande menar att kunskapsrepresentationer aldrig kan vara neutrala och få samma innebörd för varje individ som studerar dem (Kempe & West, 2010). I traditionell musikundervisning kan detta jämföras med elever som får en låttext eller not innan de får höra hur den klingar (ibid.). Någon elev kanske lär sig via notskriften medan en annan elev behöver ett annat verktyg och notskriften kanske rentav försvårar elevens lärande. Även kunskapsrepresentationer blir intressant i studerandet av musik i fritidshemsmiljö då fritidshemmet inte är bundet av kunskapsrepresentationer som används i skolan utan befinner sig mellan skola och fritid (jfr. Thorgersen, 2013) och kan utforska vilka kunskapsrepresentationer som fungerar i en fritidshemsmiljö.

Design för lärande lyfter även aspekten av rummets betydelse för meningsskapande och att rummets utformning har betydelse för sociala och didaktiska processer (Kress & Sidiropoulou, 2010). Resonemanget blir intressant för fritidshemmet utifrån att verksamheten bedrivs i olika lokaler på olika skolor. Vissa har egna lokaler men många har samma lokaler som skolan och bedriver sin fritidshemsverksamhet i klassrummen. Holmberg (2011) diskuterar att lokaler är viktiga för fritidshemmets verksamhet och att pedagoger måste vara påhittiga i val av lokal, att använda uterummet som lokal samt salar för slöjd och musik (ibid.). Hur beskriver pedagogerna i föreliggande studie, lokaler och lokalernas betydelse för musikverksamhet?

17

Med denna teoretiska bakgrund och beskrivning av design för lärande kan musikaktiviteter i fritidshem analyseras utifrån sina specifika förutsättningar i sin kontext. Då semiotiska resurser inte är givna på förhand utan skapas mellan individer i sin kontext så kan det förslagsvis ses i fritidshemmets kontext och dess varierande resurser och att meningsskapandet blir aktuellt utifrån det värde som individerna ger fritidshemmets resurser.

18

4. Metod

4.1 Metodval och urval

Att välja metod inför denna studie var inte helt självklart. När studien skulle inledas och fritidshem kontaktas blev det tydligt att musik på fritidshem inte är vanligt förekommande. Vid kontakten med fritidshem var det flera som inte kunde delta på grund av att de inte bedrev musikverksamhet (detta beskrivs mer ingående längre fram i kapitlet). Ett intresse väcktes hos mig att studera de fritidshem som bedriver musik trots att det inte förefaller vara en vanligt förekommande aktivitet på fritidshem. Fokus blev därför att med kvalitativ metod studera fritidshem som bedriver musikverksamhet. För att studera musik och meningsskapande i fritidshem blev djupintervjuer den metod som kan studera pedagogernas beskrivningar av meningsskapande. Valet av djupintervjuer berodde alltså på möjligheten att få mer djupgående beskrivningar av pedagoger som bedriver musikverksamhet. Kvale (1997) specificerar den kvalitativa forskningsintervjuns mål som att få nyanserade beskrivningar som är specifika för informanten, inte allmänna åsikter kring ett ämne. Det innebär också att intervjuaren behöver vara lyhörd och nyfiken, både för det som sägs och det som inte sägs (ibid.) Alvesson och Sköldberg (2009) för ett liknande resonemang och hänvisar till Denzin och Lincolns beskrivning av den kvalitativa forskningen som en kontextbunden verksamhet och att forskaren försöker förstå eller tolka det som studieobjektet lyfter utifrån sitt paradigm. Bryman (2011) beskriver den kvalitativa forskningen som att beskriva en social verklighet som består av de inblandade människornas skapande och konstruerande och som är i ständig förändring.

Urvalet inför datainsamlingen började med något som kan liknas vid ett strategiskt urval. Strategiskt urval beskrivs av Alvehus (2013) som att sökandet efter informanter begränsas till informanter med någon slags insyn eller kunskap inom det område som skall undersökas. I denna studie var det strategiska elementet att finna pedagoger som själva drev eller deltog i musikaktivitet på fritidshem och att aktiviteten följde någon slags regelbundenhet. Jag efterfrågade dock inte en viss yrkeskategori eller utbildningsnivå, som exempelvis grundlärare i fritidshem eller musiklärare, då tidigare studier pekar på att det finns en stor spridning i pedagogernas utbildningsbakgrund på fritidshemmet och att en stor del av anställda på fritidshem är obehöriga eller har annan behörighet (Pihlgren, 2011). Till en början var

19

ytterligare ett strategiskt inslag att intervjua fritidshem med musik inom Skåne för att kunna åka ut till skolorna och tala med pedagogerna och se lokalerna. Detta fick omvärderas då det inte fanns ett tillräckligt stort urval av fritidshem inom ett närliggande geografiskt område.

Efter sökningar på nätet och genom personliga kontakter framkom tio fritidshem med musikaktiviteter i Skåne. Dessa kontaktades men utmynnade i att flera inte hörde av sig, trots upprepade kontaktförsök. Några fritidshem som hörde av sig meddelande att de ej längre bedrev musik på fritidshemmet. Ett par fritidshem meddelade att deras musikaktivitet bestod av utomstående aktörer, exempelvis kulturskolan, som undervisade elever i skolans lokaler men att eleverna betalade privat för detta (utöver fritidshemavgift). Denna variant av musikundervisning på fritidshem är inte relevant för föreliggande studie då studien utgår ifrån fritidshem och läroplanens beskrivning av musik på fritidshem. Musikaktiviteter som bedrivs av privata aktörer mot betalning från elever blir således något som inte är tillgängligt för alla elever på fritidshem då alla elever inte kan betala för sådana aktiviteter. Studien vill undersöka det som kan erbjudas alla elever oavsett om eleverna kan betala för det eller ej.

Vid det här stadiet av studien hade sökandet efter informanter utökats till hela Sverige genom sökningar på internet och liknade mer ett bekvämlighetsurval (jmf. Alvehus, 2013) då tillgängligheten av lämpliga informanter fick styra urvalet. Intervjuerna fick genomföras på telefon då fritidshemmen i studien låg utspridda över hela Sverige. Denna geografiska variation gav dock ett bredare underlag då fritidshemmen som deltar är belägna i olika delar av Sverige; Norrbotten, Uppland, Södermanland och Skåne. Sammanlagt kontaktades tjugo fritidshem via mail eller telefon och fyra pedagoger, två män och två kvinnor, deltog slutligen i studien.

4.2 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet konkretiserar fyra forskningsetiska huvudregler (antagna 1990) för genomförande av forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informanterna i denna studie informerades om dessa fyra huvudregler genom ett informationsbrev som mailades i samband med förfrågan om intervju. Gällande informationskravet beskrevs studiens syfte, vilket lärosäte studien genomförs vid samt uppgifter om mig själv. Informationen till informanterna innehöll även deras rättigheter

20

gällande samtycke, frivillighet och anonymitet. Denna information gavs i det mailade informationsbrevet men jag upprepade dem även vid telefonkontakten med respektive informant.

Gällande samtyckeskravet, frivilligheten att delta, kan en viss kritik riktas mot att vissa fritidshem fick påminnas och att det kan tolkas som jag har varit påträngande och att upplevelsen av att delta frivilligt påverkats. Denna kritik besvaras med att påminnelserna krävdes för att få till stånd intervjuerna då gensvaret på första mailkontakten var låg. Gällande konfidentialitet har informanternas personuppgifter inte nämnts mer än under inspelning av intervjun och därefter med initialer vid behov. Namn på skolor har ej heller noterats mer än under sökandet efter potentiella fritidshem och då endast noterats för min egen skull för att hålla isär fritidshemmen. I studiens analysdel har pedagogerna fingerade namn. Gällande nyttjandekravet har varje enskild informant informerats dels i informationsbrevet och dels personligen innan varje telefonintervju att deras uppgifter endast kommer att användas i forskningssyfte. Allt materialet kommer vidare att förstöras efter uppsatsens godkännande.

4.3 Genomförande och bearbetning av empiri

Metoden som användes är, som tidigare beskrivet, kvalitativa intervjuer. Mer specifikt användes semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver den semistrukturerade intervjun som en guide där frågorna kommer i en viss ordning men att den som intervjuarär flexibel och kan flytta på frågor eller lyfta nya frågor. Om jag hade använt mig av en ostrukturerad intervju, som beskrivs mer som ett öppet samtal (Bryman, 2011), är risken att den insamlade empirin hade spretat åt olika håll. Det betyder inte att informationsvärdet blir lägre men det gör informanternas svar svårare att tolka och jämföra sinsemellan. Intervjufrågorna har varit inriktade på att försöka få en förståelse för varje pedagogs egen beskrivning av hur musikverksamheten ser ut, deras egen beskrivning av vad meningsskapande är, vad förutsättningarna för musikverksamhet är med mera och min intention har varit att undvika ledande frågor. Att intervjuerna genomfördes via telefon bör diskuteras då en kontakt via telefon och en kontakt i ett fysiskt möte skiljer sig åt. Telefonintervjuernas längd var mellan 45-60 minuter per samtal. Att genomföra en intervju på telefon innebär att jag inte kan se personen jag talar med och den andra kan ej heller se mig. Ingen av oss kan då avläsa kroppsspråk eller andra uttryck som kanske hade blivit synliga i en fysisk kontakt och eventuellt

21

påverkat hur vi samtalar. Det går inte att spekulera i vad som hade kunnat bli annorlunda i en intervju sittandes i samma rum men det bör lyftas att de olika metoderna påverkar samtalet på olika sätt.

Intervjuerna spelades in med informanternas godkännande och transkriberades sedan ordagrant och textmängden blev cirka tolv sidor per intervju. Bryman (2011) föreslår, med hänvisning till Lofland och Lofland att forskare inte ska vänta för länge med att transkribera sitt material då det ofta blir mycket omfattande samt att det kan vara väl värt att transkribera några intervjuer löpande. På detta sätt kan även analyser göras under den empiriska insamlingen som kan användas i kommande intervjuer (ibid.). Jag påbörjade därför transkriberingen efter varje intervju för att inte komma för långt ifrån, tidsmässigt, kontakten med informanten. Under bearbetningen av empiri har jag kodat materialet med hjälp av att studera vissa begrepp som informanterna använt. Hartman (1998) beskriver kodning som att söka efter vissa ord eller begrepp som sedan kategoriseras för att forskaren skall finna vad som är framträdande i informanternas beskrivningar. Exempel på detta, i min studie, är att om jag under intervjun noterat att informanterna återkommit till vissa ordval eller beskrivningar har jag sedan analyserat textmassan och jämfört dessa ordval och beskrivningar. Jag har även kodat empirin genom att dela in varje intervju i teman eller kategorier som kommit upp under intervjun och sedan jämfört intervjuerna sinsemellan. Hartman (1998) beskriver kodning genom kategorier som ett sätt att sammanställa begrepp och uttryck som liknar varandra. Exempel på kategorier i min studie har bland annat varit val av aktivitet, organisering och beskrivningar på möjligheter till meningsskapande. I analysprocessen identifierades fyra olika teman som kommer att presenteras i kapitel fem.

Materialet har analyserats med en så kallad ”reflexiv ansats” (Thomsson, 2002). Att genomföra en intervjustudie med en reflexiv ansats innebär att hela studien tolkas ur olika vinklar och att forskaren reflekterar över materialet och omständigheter under hela processen, att ingenting är självklart och att forskaren låter olika idéer och tankar krocka med varandra. Det som ger en tolkande och reflexiv ansats vetenskaplig tyngd är tydligheten. Att forskaren är öppen i sin beskrivning av hela processen och att läsaren kan få en insyn i forskarens förförståelse och tillvägagångssätt under processen (ibid.). Den reflexiva ansatsen i denna studie har nyttjats genom att jag ämnat vara öppen med dels min egen förförståelse för området musik och fritidshem och dels genomförandet av hela studien.

22

4.4 Förförståelse

Att genomföra en kvalitativ studie innebär att forskaren i viss mån blir en del av det studerade då det empiriska materialet skall tolkas av forskaren och således inte kan ställa sig utanför och objektivt betrakta empirin. Thomsson (2002) diskuterar att forskaren behöver vara öppen under hela forskningsprocessen och bland annat beskriva sin förförståelse för att vara så transparent som möjligt i sitt tolkningsarbete. Hartman (1998) beskriver förförståelse som en slags befintlig kunskap hos forskaren som gör att empirin tolkas på ett visst sätt. Denna förförståelse gäller alla individer och påverkar oss i våra tolkningar av vår omgivning och dess företeelser. Vi kan alltså inte undgå att vi besitter en förförståelse som påverkar våra tolkningar (Hartman, 1998) men i en vetenskaplig studie blir det viktigt att beskriva sin egen förförståelse som forskare.

Min förförståelse inför min studie är inom flera områden som berör musik och fritidshem och mitt intresse för detta område har påverkat mitt val av studie. Jag är själv musiker och har musicerat i skolan sedan min skolstart på 1980-talet och har sedan fortsatt på fritiden. Mitt eget musicerande har fortsatt fram till nutid och jag valde 2014 att utbilda mig till lärare för att få undervisa i musikämnet och använda musik i fritidshemmets verksamhet. Jag undervisar för närvarande i musik i årskurs 4-5 och detta har troligen påverkat min bild av hur musikämnet i skolan kan se ut. Jag har även arbetat och praktiserat inom fritidshem och där fått en förförståelse för hur fritidshem är uppbyggda och hur resurstillgången kan se ut. Utöver detta är jag före detta socionom och har arbetat som det under flera år. Denna erfarenhet innefattar en förförståelse för hur sociala relationer och kommunikation påverkar oss och vårt eget handlande och innebär troligen att jag har tolkat det empiriska materialet som rör meningsskapande utifrån denna förförståelse.

4.5 Metoddiskussion

Kritik mot kvalitativa studier handlar ofta om att det inte går att generalisera resultaten om informanterna har varit för få. Kvale (1997) besvarar denna kritik med att hänvisa till flera studier som fått betydande inverkan på eftervärldens kunskapsbas, exempelvis Piagets studier som genomfördes på hans egna barn och Freud med sina fallstudier. Min studies två frågeställningar är som synes av olika karaktär, en beskrivande och en analyserande, för att få

23

pedagogernas beskrivningar av musikaktiviteter och dess meningsskapande. Syftet är alltså inte att kunna generalisera resultaten till flertalet fritidshem i Sverige utan att få ett mindre antal pedagogers beskrivningar av musik på fritidshem. Då fritidshem med musikaktiviteter och forskning kring just musik på fritidshem är svåra att finna är denna studie, om än liten, ett bidrag till en djupare förståelse för hur musikaktiviteter kan se ut.

Att studien bygger på vuxna pedagogers beskrivningar av elevers meningsskapande kan också kritiseras då elevers meningsskapande kanske borde innefatta elevers beskrivningar av meningsskapande. Med andra ord; empirin borde kanske komma från huvudkällan själva, det vill säga eleverna. Men syftet i studien är att få pedagogers beskrivning av musik i fritidshem och hur musik som aktivitet, enligt dem, blir meningsskapande. Denna aktivitet är formad och anvisad av vuxna utifrån hur vuxna resonerar kring musikaktiviteter för elever. Eleverna skulle kunna uttala sig om vad de tycker om aktiviteterna och beskriva sitt eget deltagande men det faller utanför studiens syfte och frågeställningar.

4.6 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet i kvalitativ forskning delas upp i fyra kriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera resultaten (Bryman, 2011, s. 354). För att uppnå trovärdighet när det gäller beskrivningar av sociala processer och individers beskrivningar av dessa processer, likt denna studie, krävs en respons på att forskaren har uppfattat och tolkat deltagarnas beskrivningar på ett korrekt sätt enligt deltagarna själva. Detta kan dock innebära svårigheter utifrån deltagarnas eventuella önskan att omformulera sig efter att ha läst sina egna svar. Ett alternativ är att använda sig av triangulering som innebär att man använder sig av flera metoder eller teoretiska perspektiv (ibid.). Valet av design för lärande samt reflexiv tolkningsansats är ett medvetet val för att kunna se resultaten ur olika perspektiv och ingångsvinklar. Överförbarheten i kvalitativa studier är oftast svåruppnådd (Bryman, 2011), och som diskuterats tidigare i texten, är ej ansatsen att kunna applicera resultaten på vilket fritidshem som helst utan syftet är att få djupare beskrivningar från ett mindre antal fritidshem. Återigen kan antalet fritidshem kritiseras, här gällande överförbarheten, men då nästintill inga studier eller praktiska exempelvis finns att tillgå görs bedömningen att även en studie i liten skala som denna kan vara intressant för andra fritidshem och för vidare forskning.

24

Pålitligheten innebär att forskaren ska kunna redogöra för hela studiens genomförande, en transparens från forskarens sida, för att andra granskare skall kunna värdera studien pålitlighet (Bryman, 2011). Möjligheten att styrka och konfirmera studiens resultat är även det svårhanterligt inom kvalitativ forskning men kan användas i bemärkelsen att forskaren har agerat i god tro och inte försökt påverka resultatet med egna värderingar (ibid.). Kritik som kan lyftas gällande tillförlitligheten i denna studie är huruvida pedagogernas svar kan bli tendentiösa. Att de pedagoger som redan arbetar med musik och som troligen ser ämnet som ett meningsskapande ämne kommer att svara tendentiöst. Denna eventuella kritik besvaras med att studiens syfte kräver att informanterna är insatta i musikundervisning och att de på grund av denna erfarenhet kan se olika sidor av musik med elever. Men även att informanternas beskrivningar är deras upplevelser av vad som kan vara meningsskapande och arbetet med att skapa förutsättningar för elevers meningsskapande. Informanternas beskrivningar är deras subjektiva upplevelser och bör tolkas så.

Kritik kan även lyftas kring huruvida informanternas koppling till fritidshemmet, alltså de som genomför aktiviteten (musiklärare, fritidslärare, med flera), är för varierande och att organiserandet av musikverksamheten egentligen står utanför fritidshemmet. Denna kritik besvaras med att läroplanen inte specificerar vem som ska utföra aktiviteten utan att fritidshem skall erbjuda en meningsfull fritid för närvarande elever (Lgr11, 2011 rev. 2016). Studien tittar alltså närmare på hur musikverksamhet används inom tidsramen för fritidshem under skoldagen oberoende av vilken yrkestitel pedagogen besitter. Falkner och Ludvigsson (2016) för ett resonemang gällande detta och nämner att när fritidshemmet blev en del av den samlade skoldagen var en av grundidéerna att lärare i skolämnen och lärare i fritidshem skulle samspela och att alla kompetenser och gemensamma lokaler skulle berika all undervisning, hela dagen.

25

5. Resultat och analys

Detta kapitel inleds med en presentation av informanterna och deras skolor. Därefter följer resultat som tolkats med hjälp av teorin; design för lärande. Kapitlet är uppbyggt på fyra teman som har framkommit efter bearbetning av empirin och ämnar ge läsaren en mer tydlig bild av vilka huvudsakliga beskrivningar informanterna har givit. Efter temana följer en sammanfattning av pedagogernas beskrivningar och beskrivningarna lyfts i förhållande till frågeställningarna.

5.1 Presentation av pedagoger och skolor

De fyra pedagogerna kallas i studien: Stefan, Emelie, Peter och Karin. Av dessa fyra är det en, Stefan, som har sin huvudsakliga tjänst på fritidshemmet, de andra tre är lärare i musik och har musikaktiviteter på fritidstiden. Samtliga pedagoger beskriver sitt eget intresse av musik som stort och de håller alla på med musik på olika sätt på fritiden och har gjort så sedan länge. Alla är utbildade inom musik och pedagogik eller genomgår utbildning för tillfället och samtliga har jobbat mer än ett år med musik på respektive skola. Tre av skolorna erbjuder elever som inte har fritidstid att vara med på musikaktiviteten utöver de elever som går på fritidshemmet, exempelvis att delta i kören även om eleven har gått hem efter skolan. Tre av pedagogerna beskriver sin skola som att ha en uttalad estetik- eller musikprofil. Två av skolorna har årskurserna förskoleklass till årskurs nio, en har förskoleklass till årskurs sex och en har förskoleklass till årskurs fem. Eleverna som deltar i musikaktiviteterna går i årskurs 1-3 förutom en av skolorna där det är elever från årskurs 4-5 som sjunger i kör.

5.2 Beskrivningar av musikaktiviteter och resurser

Tre av de fyra fritidshemmen bedriver körverksamhet en gång i veckan på fritidstiden i 30-60 minuter per gång. Två av fritidshemmen bedriver musikfritids som beskrivs som en aktivitet som genomförs i musiksalen i 30 minuter per gång 1-2 gånger i veckan. Här har eleverna tillgång till ensembleinstrument och diverse övriga instrument. Båda pedagogerna som bedriver musikfritids beskriver att musiksalarna är väl utrustade med möjlighet för många att spela samtidigt och välja olika musikaliska aktiviteter. Ett av fritidshemmen har således både körverksamhet och musikfritids. Detta fritidshem arbetar även med digitalt musikskapande med

26

hjälp av datorer och smartboards och har fler tillfällen för musik som exempelvis dans med en danspedagog.

Två av pedagogerna som bedriver körverksamhet beskriver att eleverna förbinder sig att delta under terminens gång eller fram till planerad konsert efter att ha fått prova på ett par gånger. Detta för att körerna har framträdanden där vissa sjunger solo och där stämsång övas in vilket innebär att det krävs ett visst antal deltagare. De två som bedriver musikfritids och den tredje kören har inga krav på att eleverna kommer varje vecka utan eleverna bestämmer själva från gång till gång om de vill delta. Anmälan till frivillig musikaktivitet ombesörjs oftast av fritidspedagogerna innan aktivitetens start och dessa hjälper även till vid behov att följa eleverna till och från aktiviteten. Båda musikfritids bedrivs i musiksalen. Körerna är i klassrum och i en matsal. Karin, som bedriver körverksamhet i matsalen, beskriver att matsalen är bra dels för att det där finns en scen och dels på grund av att hon inte vill använda sig av samma lokaler som hon bedriver musikundervisning i under skoldagen då hon vill särskilja aktiviteten på fritidstiden från den reguljära musikundervisningen:

Det var faktiskt på mitt initiativ för jag tyckte att jag ville separera musik, i och med att jag är samma person som har musikundervisningen, så ville jag att de tydligt skulle känna att det här är en annan verksamhet och att man är i ett annat rum att man byter lokal att det är på ett annat sätt, de får stå på en scen hela tiden. (Karin)

Karin vidareutvecklar vad hon menar med att särskilja musikundervisningen från musik på fritidstiden med att hon vill att kören ska kännas frivillig och att all klassrumsundervisning är bunden av ramar och ett schema där vuxna har bestämt vad eleverna ska göra.

Samtliga pedagoger beskriver att bristen på lokaler troligen är något som gör att musikaktiviteter inte genomförs på många ställen men några uttrycker samtidigt att pedagogens inställning till hur mycket som krävs för musikaktiviteten är av stor vikt. Stefan beskriver att skolor kanske har musiksalar som inte används på fritidstiden på grund av pedagogernas försiktighet i att använda dem och rädslan för att inte veta hur man använder instrument och tillbehör:

… jag kan inte ha musik eller de vet inte hur instrumenten funkar eller att slå på högtalarna och det kan gå sönder och explodera och hela skolan brinner ned. Jag tror det finns alla

27

möjliga föreställningar egentligen. Ja visst man kanske behöver lära sig vissa saker… [Stefan ger flera exempel på saker att lära sig]… men det är så små tekniska delar så det skulle man kunna egentligen lära sig på kort tid… (Stefan)

Också Emelie beskriver att bristen på lokaler gör att hon har kören i ett klassrum och varje gång de övar behöver hon frakta en keyboard dit. Hon uttrycker att det bästa hade varit att ha kören i en musiksal men då denna är uppbokad med undervisning under större delen av dagen har hon i stället valt ett klassrum med en trappa som de brukar samlas kring. Hon talar även om att eleverna gärna hjälper till med att bära keyboarden så det brukar fungera.

Pedagogernas beskrivningar av musikaktiviteterna på fritidshem påminner om varandra men är för den del inte identiska eller utformade efter en given mall. Pedagogernas beskrivningar av musiksalar eller klassrum kan tolkas som semiotiska resurser som kan förstås utifrån sina traditionella representationer; att musiksalarna förväntas se ut på ett visst sätt med exempelvis instrument, utrustning och grupprum likaså att klassrum och matsal förväntas innehålla vissa förväntade objekt. Men pedagogernas beskrivning av hur dessa lokaler används till fritidstidens musikaktivitet ger en annan bild av vilket värde resurserna får i sammanhanget musik på fritidshem och vilken betydelse rummen får när fritidstiden tar över efter skoldagen. Musiksalen beskrivs som ett utforskande rum under fritidstiden medan den beskrivs som mer bunden av lärarens musikundervisning och bunden av en kunskapsrepresentation som är kopplad till musikundervisning under skoldagen. Även matsalen beskrivs av Karin som en fin lokal för körverksamhet då den innehar en scen. Matsalen som vanligtvis representerar en matsituation får en ny representation som till och med överträffar musiksalen, enligt Karin. Jag tolkar Karin som att vilja påverka körverksamhetens syfte och värde med att välja bort musiksalen, som vanligtvis representerar musik, då hon vill att eleverna ska få skapa en relation som bygger på frivillighet till körverksamheten på fritidstiden. Emelies beskrivning av klassrummet visar på en ambivalens inför att använda klassrummet som körlokal. Även om Emelie hellre hade övat med sin kör i skolans musiksal lyfter hon en trappa i rummet som en resurs av värde som passar kören. Emelie lyfter vidare elevernas hjälp med att bära keyboarden som något positivt. Alla pedagogerna beskriver att lokalbrist troligen är en stor anledning till varför musikaktiviteter på fritidshem är ovanliga men samtidigt diskuterar exempelvis Stefan att pedagogernas egna kunskapsrepresentationer troligen blir ett hinder för att upptäcka hur tillgängliga resurser skulle kunna användas för att ändå kunna bedriva musikaktiviteter. Att pedagoger helt enkelt inte ser möjligheterna med de lokaler man har till förfogande då pedagogen blir hindrad av sina egna kunskapsrepresentationer.

28

Vilka resurser som används och hur de används, exempelvis instrument och diverse tillbehör, beskrivs av de pedagoger som bedriver musikfritids som varierande och pedagogerna uttrycker det som att det finns en ökad möjlighet för eleverna att utforska dessa resurser på egen hand på fritidstiden utan påverkan av dess traditionella kunskapsrepresentationer och utan den styrning som förekommer under reguljär musikundervisning. Stefan beskriver exempelvis att eleverna upptäcker resurserna på sätt som han inte hade förväntat sig. Pedagogernas beskrivningar av elevernas utforskande uppfattar jag som att vara kopplad till att musik på fritidshem kan skapas i stunden och inte behöver följa läroplanen för den reguljära musikundervisningen som kräver viss kunskap och progression hos eleverna eller att exempelvis instrument skall användas på ett visst sätt.

5.3 Utformning av aktiviteter

Alla pedagogerna har själva på något vis initierat eller varit delaktiga i utformandet av musikaktiviteterna. Karin och Stefan beskriver att de har blivit tillfrågade av rektor att hålla i någon musikaktivitet på grund av vetskapen om att de har ett musikintresse av något slag. Peter beskriver att musikaktiviteten startade utifrån att några elever ofta stannade kvar i musiksalen efter musiklektionen eller ville komma in efter skoltid vilket gjorde att han föreslog till rektorn att någon slags musikaktivitet skulle formaliseras efter skoltid. Emelie beskriver att musikaktiviteten påbörjades efter att skolan hade haft elevens val med liknande musikaktiviteter. Då detta inte längre passade in i schemat övergick musikaktiviteten till att ligga på fritidstid istället. Ingen av pedagogerna beskriver några svårigheter i samarbetet med övriga pedagoger utan snarare tvärtom att andra pedagoger upplevs vara nöjda med upplägget.

Det är tydligt att samtliga pedagoger på något vis har varit delaktiga i utformningen av aktiviteterna och de beskriver sig själva som fria att nyttja tiden som de själva önskar. Detta kan också tolkas som att aktiviteten i viss mån är beroende av just dessa individer, att pedagogerna själva har behövt skapa en arena för musik som fungerar inom fritidstidens ramar. Pedagogernas beskrivningar av hur de har byggt upp verksamheten kan liknas vid beskrivningen av hur utövare av sociosemiotik arbetar (jfr. van Leeuwen, 2005). Att aktiviteterna är föränderliga och att pedagogerna själva samlar in, utforskar och utvecklar

29

musikaktiviteterna. Men samtidigt som pedagogerna är fria att skapa musikaktiviteten utifrån sina erfarenheter och sina kunskapsrepresentationer är aktiviteten avhängig just dem. Styrkan i musikaktiviteterna, att pedagogerna kan skapa sin egen plattform för musicerande på fritidshem och inte fastna vid kunskapsrepresentationer som är normativa för skolan, blir också aktiviteternas svaghet. Om inte just dessa pedagoger finns på skolan riskerar musikaktiviteten att förloras då den är starkt kopplad till pedagogerna. Man skulle även kunna tolka det som att fritidshem som verksamhet inte har någon generell idé om hur musikaktiviteterna ska genomföras, inga förhållningssätt till hur musik på fritids ska se ut. Den angivelse som står i läroplanen, att fritidshem skall ge eleverna möjlighet till estetiska uttrycksformer, är inte tillräckligt. Att fritidshem som verksamhet behöver skapa sin egen diskurs kring hur musikaktiviteter kan genomföras.

5.4 Pedagogens kunskap

Gällande pedagogernas musikkunskap, erfarenhet och utbildning är alla överens om att den pedagog som genomför musikaktiviteter på fritidshem bör vara förtrogen med den aktivitet som ska genomföras. Däremot använder ingen av dem några slags traditionella tecken som noter förutom möjligtvis nedskrivna sångtexter utan samtliga pedagoger lär ut sånger och melodislingor och dylikt på gehör. Detta tolkar jag som att pedagogerna inte upplever behovet av att använda traditionella kunskapsrepresentationer för musik för att genomföra musikaktiviteter på fritidshem

Pedagogerna delar upp musikaktiviteter utifrån svårighetsgrader och beskriver att vissa aktiviteter som att låta eleverna vara utforskande eller att eleverna sjunger till bakgrundsmusik inte kräver ett avancerat musikkunnande. Att bedriva körsång beskrivs av pedagogerna kräva en viss kunskapsnivå hos pedagogerna för att de ska kunna leda eleverna musikaliskt. Emelie beskriver att pedagogen även bör vara erfaren i sitt bemötande av elevernas sång:

Jag har många elever som nån gång har fått höra eller bara har tänkt sig själv om att jag kan inte sjunga till exempel […] Att man bara helt enkelt är varsam med alltså eleven i musicerandet. För vissa är det väldigt känsligt att sjunga eller spela och göra det framför folk, för att det också är svårt i början… (Emelie)

30 Karin ger sin bild kring pedagogens kunskap:

Att få till det musikaliskt, så att det är roligt och utvecklande för barn, det kräver ju en viss kompetens tänker jag, för även om man har nån som kan spela tre ackord på gitarr så blir det kanske tråkigt efter ett tag eller det måste finnas en utvecklingspotential och då måste det finnas en ledare som kan, vad ska man säga, åtminstone fem steg mer än barnen själva. (Karin)

Även om musikfritidsets innehåll beskrivs som utforskande och relativt fritt beskriver pedagogerna att musikpedagogen bör kunna bidra med guidning till ny kunskap. Peter diskuterar huruvida en aktivitet som musikfritids ställer lika höga krav på pedagogens kunskap som läraren i musik eller om det finns en skillnad: ”Ja, men jag tror att det är absolut nödvändigt att den vuxna som leder det här måste ju behärska alla instrumenten i salen annars blir det ju otroligt konstigt alltså.” Peter beskriver här att pedagogen bör ha kunskap om hur vissa resurser inom musikverksamhet, exempelvis instrument, används för att kunna ge eleverna ett meningserbjudande som de kan använda sig av i nya lärandeprocesser.

Peter diskuterar pedagogens roll i att föra elevernas kunskap vidare och att det dels handlar om att vara lyhörd inför elevernas frågor kring att lära sig mer och dels att vara uppmärksam på när pedagogen själv kan komma med förslag utan att eleven har frågat om något:

…ganska många gånger så har jag sett att om det sitter 3-4 barn med varsin gitarr i knät på golvet som de inte alls vet hur de ska förhålla sig till och är lite avvaktande men lyckliga då brukar jag föreslå att vi ska köra Idas sommarvisa. (Peter)

Peter beskriver sedan hur han lär ut ett förenklat ackompanjemang på gehör, utan att teoretisera kring det, som de tillsammans sjunger till och han beskriver att eleverna oftast verkar höra att ackompanjemanget passar till sången. Han lyfter även hur musik kanske är ett område som blir extra tydligt i att stötta elevens utveckling i själva skapandet då det är tydligt för en erfaren pedagog att se eller höra om något moment är för svårt eller hur eleven kan utmanas:

31

Och det kanske musikämnet är tacksamt på det viset för om man är ganska, om man inte är helt döv och blind själv som lärare så är det ganska tydligt och se vilken feedback som behövs, vilken nivåutmaning som är rätt. (Peter)

Peters beskrivning av elever som sitter på golvet med gitarrer som resurs men inte vet hur de ska gå vidare i användandet av gitarren tolkar jag som ett exempel på när pedagogen bidrar till ett meningserbjudande för eleven. Pedagogen behövs då för att bidra till att eleven kan få skapa mening av gitarr tillsammans med sång i ett musiksammanhang och det blir även ett exempel på när musiken skapas i stunden av eleverna på fritidshem som lyftes tidigare. Peters beskrivning av hur en erfaren pedagog kan se vilken nivå en elev ligger på indikerar att det även inom fritidshem behövs en erfaren pedagog för att fånga elevers relation till resurserna för att kunna bidra till elevens utveckling och nya teckensystem.

5.5 Elevers möjligheter till meningsskapande

De beskrivningar som pedagogerna ger kring möjligheter till meningsskapande ger en bild av hur varierande musikaktiviteter och musikupplevelser kan vara och så även inom fritidshem. Pedagogernas beskrivningar kring möjligheter till meningsskapande kan delas upp i tre olika delar. En del som handlar om ett meningsskapande i praktiskt utförande, att få en fördjupad förståelse i hur man kan använda resurser, exempelvis instrumentutövande och sångröstutveckling och vanan i att använda sig av dessa resurser. Den andra delen handlar om ökad kunskap och lärande i ett psykosocialt perspektiv, exempelvis att våga utmana sig själv inför andra och att aktiviteten ska vara lustfylld för att vara meningsskapande. Den tredje delen tolkar jag som att musiken används som ett medel för att uppnå kunskap och meningsskapande inom andra kunskapsområden, exempelvis språk- och ordförståelse.

5.5.1 Meningsskapande i praktiskt utförande

Alla pedagogerna lyfter på olika vis att deras egna mål som pedagoger bland annat är att elever i en tidig ålder skall få bekanta sig med musik och att det är viktigt att det sker under de tidiga skolåren så att eleverna får vänja sig vid, bli bekväma med att musicera på olika sätt. Peter beskriver ett av sina mål:

32

…det ska inte vara nåt konstigt med instrument, de ska känna att de bemästrar och tappar respekten på ett sunt sätt för vad musikinstrument är för nånting… så att jag hoppas och tror att det där är gynnsamt för deras framtida, att det öppnar upp möjligheten för dem att bli någon som musicerar på nåt sätt. (Peter)

Emelie beskriver behovet av att vänja sig vid att sjunga och musicera tidigt:

…om man skulle kunna ha ännu mer musik i yngre åldrar och att det följs åt hela tiden så att det inte blir något konstigt att det inte blir jobbigt och stå på scen att man inte ens behöver tänka på det sen utan att vi sjunger så vi bara gör liksom så. (Emelie)

Karin för ett liknande resonemang:

…men ska man fånga barn som kanske inte får den stimulansen [musik i hemmet] men som har en fantastisk talang som de inte ens vet om då ska man börja tidigare tycker jag… inte när de själva redan har bestämt sig ”nej, jag kan inte sjunga”. (Karin)

Pedagogerna lyfter vikten av att börja med musikaktiviteter i tidig som en möjlighet att ge eleverna en chans att skapa en egen relation till musik. Men pedagogerna vill även ge elever möjligheten att upptäcka ett område som enskilda elever potentiellt kan behärska mycket väl. Så som design för lärande beskriver skapande av teckensystem och kunskapsrepresentationer sker detta inte i ett vakuum utan i relation till andra. Alltså eleverna har troligen redan en relation till musik men jag tolkar pedagogerna som att de vill vara med och påverka, ge eleverna ett meningserbjudande, utifrån sina kunskaper inom musikområdet. Att en tidig kontakt med musik, utifrån pedagogers meningserbjudande, skulle kunna bidra till ett meningsskapande som blir individuellt för varje elev innan de får för många erfarenheter av hur omgivningens teckensystem och kunskapsrepresentation kring musik ser ut.

Pedagogerna beskriver att aktiviteten bör utgå ifrån elevernas igenkännande av exempelvis låtar. Peter beskriver att han tror att eleverna tycker att det är roligt att sjunga låtarna många gånger om men att det även finns en musikalisk fördel med det: ”…igenkännandets glädje och det är också då man har möjlighet att klämma i, i sången för att man kan den så pass bra.” Här beskrivs välkända låtar som resurser som kan användas för att utveckla elevernas sångröster då

33

eleverna inte behöver koncentrera sig på att lära sig nya sångtexter utan kan ägna sig åt det musikaliska kunnandet och skapa mening i att få utveckla sin röst.

5.5.2 Meningsskapande i ett psykosocialt hänseende

Alla pedagogerna beskriver att aktiviteten skall vara lustfylld för elever och skapa en nyfikenhet och en önskan om att musicera eller uppleva musik på flera sätt. Pedagogerna beskriver lustfylldheten ur olika vinklar. Stefan talar om musik som en del av estetik och att elever ska få möjlighet att utforska estetik utan alltför bestämda regler som kommer från vuxna. Han uttrycker angående sin roll som lärare under musikaktiviteten:

Nej, alltså min tanke det är just att jag försöker vända från då våran, vad ska man säga, standardiserade syn av vad är musik och vad är estetik egentligen och går ner till grunden, vad är det estetik handlar om. Att det handlar ju om skönhet och sinnlighet och där försöker jag väl egentligen att uppmana barnen och att själva utforska och sen kunna var medutforskande… (Stefan)

Stefan beskriver hur han vill förändra en, enligt honom, generell kunskapsrepresentation om vad musik är. Att elever istället ska få upptäcka musik som en del av estetik som, enligt Stefan, representerar skönhet och sinnlighet. Stefan vill ge eleverna ett meningserbjudande där musik är kopplat till de värden han tillskriver estetik och som ett alternativ till det som Stefan beskriver som en standardiserad syn på musik i samhället.

Emelie beskriver att lustfylldheten hos elever är viktig och även om elever kan behöva uppmuntran att våga sjunga och musicera ser hon en risk med att elever på något vis upplever ett tvång:

…och tvingas att musicera framför andra eller så där om det är nånting som känns minsta obekvämt eller jobbigt eller så där, alltså jag tänker att det i värsta fall skulle kunna avskräcka en från att delta i såna sammanhang för man minns den gången då man inte var förberedd och tvingades stå framför folk eller så där. (Emelie)

Emelie lyfter att det finns en risk att påverka elevernas relation till musik i negativ bemärkelse, där musik blir en negativ erfarenhet om pedagogen inte är varsam i sina krav på eleverna.