skönlitteratur och faktatexter och många pedagoger skriver att eleverna gör på liknande sätt oberoende av text.
De intervjuade eleverna fick först läsa en skönlitterär text (bilaga D) och besvara fyra tillhörande frågor (bilaga F). Till de två första frågorna skulle eleverna formulera egna svar och båda frågorna krävde att eleverna kunde göra inferenser på olika sätt. Den första frågan, som var på en hög nivå och krävde expanderad läsfärdighet, klarade endast två av eleverna
och de förklarade att de då läste mellan raderna, en av eleverna påpekade själv att det var så hon gjorde. De som inte hittar svaret svarar utan att titta i texten igen, förlitar sig på sin minneskapacitet eller letar i texten men kan inte dra rätt slutsats. Den andra frågan, som var på mellannivå, besvaras rätt av alla utom en elev. De flesta svarar direkt utan att titta i texten igen, endast en elev visar på en ledtråd till svaret. Till de två sista frågorna på den skönlitterära texten fanns det fyra färdiga alternativ att välja mellan när eleverna skulle besvara. Båda frågorna krävde att eleverna skulle lokalisera rätt information i texten och sedan göra inferenser. Den första frågan låg på en hög nivå och fyra av eleverna besvarade den rätt. Tre av eleverna som besvarade den rätt berättade att de kom ihåg svaret medan en elev analyserade texten och drog sin egen slutsats och resonerade så här när hon skulle förklara sitt svar:
Ja, jag tror nog att jag hade nog svarat att det inte fanns några lerklumpar kvar för att som jag svarade på den första, den låg där längst in och kanske äldst då och hade blivit gammal och torrare än de andra då, så att ingen ville ha den, så blev han pojken sist då och fick ta den helt enkelt.
De två som inte hittade svaret letade länge och bestämde sig sedan för ett svar. Den andra flervalsfrågan låg på mellannivå och även den besvarades rätt av fyra elever, dock inte samma som på förra frågan. De elever som svarar rätt på frågan uppger att de kommer ihåg svaret från texten, medan de som har bekymmer med frågan läser flera gånger både i texten och i alternativen. De flesta av eleverna uppger att de tyckte att fråga ett, en av de öppna frågorna, var den svåraste. De tycker att det är svårare att formulera egna svar och menar att det är lättare att välja bland alternativ. Två av eleverna besvarar samtliga frågor rätt och en elev kan inte besvara någon fråga, de andra har ett eller två felaktiga svar.
Därefter fick eleverna läsa en sakprosatext (bilaga E) med tre tillhörande frågor (bilaga G). Den första frågan var av flervalstyp på mellannivå och krävde att eleverna kunde använda information från flera ställen och sedan göra inferenser. Den förutsätter t.ex. att eleverna vet att myror äter äpplen. Hälften av eleverna uppger att de inte kan något om myror medan de andra menar att de kan lite. En av eleverna påpekar att man måste läsa i texten även om man redan kan lite om ämnet. Fem av eleverna hittar rätt svar på frågan. De som hittar svaret får läsa flera gånger i texten medan den elev som inte hittar svaret svarar utan att titta i texten. En av dem som hittar svaret resonerar så här med sig själv:
Jag hade ju fått gå tillbaka i texten så man brukar ju inte komma ihåg lite så där när man berättar om det, så man liksom bara ögnar igenom den. Man behöver inte läsa innantill utan man bara ser när man kommer till det.
Även den andra frågan är en flervalsfråga, men på hög nivå och kräver att eleven kan lokalisera information i texten och sedan förstå. Endast två av eleverna besvarar frågan rätt och båda uppger att de kommer ihåg svaret. Någon av eleverna tittar på rätt ställe och resonerar på rätt sätt men väljer felaktigt svar. En av eleverna menar att alternativen förvirrar, att det känns som att flera svar kan vara rätt. Den sista frågan till sakprosatexten är en öppen fråga på hög nivå, där eleverna själva ska formulera svar. Frågan kräver expanderad läsfärdighet, att eleven kan integrera information, göra inferenser samt dra egna slutsatser. Alla elever utom en besvarar frågan rätt, någon visar även var ledtråden står i texten. Hälften av eleverna tycker att fråga tre var svårast dels för att det inte fanns några alternativ, dels för att innehållet kändes obekant. En av eleverna säger att första frågan alltid är svårast, sedan har man läst mer i texten och kommer då in i berättelsen. Två av eleverna besvarar samtliga sakprosafrågor rätt, två elever har två rätt och de andra har ett rätt svar.
Alla eleverna menar att sakprosatexten var lättast. Någon menar att faktatexter alltid är lättare, andra att den var kortare, där var inte lika många svåra ord och de förklarade på ett annat sätt i den texten. En elev besvarar alla sju frågor helt rätt medan en elev endast har ett rätt svar på alla frågor. Den elev som hade få rätt verkade mer stressad, dels av situationen att besvara frågor under en intervju, men hon hade även bekymmer med själva läsningen, tog god tid på sig och tvekade mycket vid letandet i texten. Eleven som besvarade alla frågor rätt var avslappnad och gav ett säkert intryck under både intervjun och läsningen. Hon besvarade utan tvekan alla frågor och berättade mycket om hur hon gjorde.
4.2.1 Strategival enligt elever och pedagoger
På frågan om hur eleverna gör när de inte förstår uppger så många som 45 av de 57 tillfrågade eleverna att de läser en gång till, 37 av eleverna svarar att de ber en lärare om hjälp, 32 ber en kamrat om hjälp, 10 slår upp i en ordbok eller hoppar över frågan medan 8 gissar. Många av eleverna har uppgett flera svar, men ingen elev har valt att kryssa i alla svarsalternativen.
0 10 20 30 40 50 Slår upp i en ordbok Läser en gång till Ber en lärare om hjälp Ber en kamrat om hjälp Hoppar över frågan Gissar
Samtliga intervjuade elever uppger att de läser om texten om de inte förstår, en del menar att de kan göra det många gånger, ända tills de förstår. Alla nämner sedan att de ber lärare om hjälp som nästa åtgärd. Någon vill gärna att läraren ska förklara på ett annat sätt. En av eleverna uppger att hon hoppar över svåra ord i texter när hon inte förstår, möjligen kan hon fråga läraren i skolan om det gäller något viktigt. När de blir uppmanade att berätta hur de skulle kunna hjälpa en kamrat som har problem med läsning och läsförståelse så är det vanligaste svaret även här att uppmuntra kamraten att läsa texten igen. Tre av eleverna menar att de skulle kunna hjälpa genom att berätta om textens handling och betydelse eller formulera om texten för att hjälpa till. Ett par av eleverna tänker mest på hjälp med avkodning av texten och att hjälpa kamraten att läsa på rätt ställe i texten.
När pedagogerna får frågan i enkäten om hur de upplever att eleverna gör så nämner många alla alternativen för de kan ju tänka på flera individer. De två vanligaste svaren som 14 av 15 pedagoger uppgett är att eleverna gissar eller ber en kamrat om hjälp. Därefter svarar 13 att de ber en lärare om hjälp, 12 att de läser en gång till eller hoppar över frågan medan 9 menar att eleverna slår upp i en ordbok. Två pedagoger har lämnat egna förslag, att ge upp och låta läraren läsa för eleven. Någon har specificerat det som att goda läsare slår upp, läser igen, frågar en kamrat eller läraren medan mindre goda läsare gissar eller hoppar över frågan. Den vanligaste orsaken som pedagogerna uppger som orsak till elevers problem med läsförståelse är att avkodningen inte är automatiserad. Flera menar att eleverna får för lite stöd framför allt från hemmet och en pedagog skriver att: ” Starten är oerhört viktig, både i skolan och hemma. Viktigt att prata om det lästa. Inte bara uppmuntra avkodningen”. Därefter påtalar de att eleverna ofta läser för svåra texter, har ett magert ordförråd, har svårt att koncentrera sig eller saknar ork och tycker att det är bekvämare att fråga direkt. Annat som någon nämner är att elever läser för lite, tränar läsförståelse för sällan, kan inte återberätta det lästa, saknar strategier, har ett bristande intresse eller saknar motivation. ”Tyst läsning utan krav eller prat” eller ”De har inte fått tillräckligt mycket läst för sig så att de har insett det trevliga och spännande med en berättelse som fortsätter och växer” är andra förklaringar som pedagogerna ger.
4.2.2 Funktionella läsförståelsestrategier enligt pedagoger
Pedagogerna fick besvara vilka strategier de upplever att goda respektive mindre goda läsare använder. Många pedagoger menar att en god läsare har god avkodning, läser längre stunder i taget och kan skumläsa vilket innebär att de inte behöver läsa allt för att få sammanhang. De
kan läsa flera ord i taget, ser vanliga ord eller som en pedagog uttrycker det: ” de har blicken i mitten och ´ser´ orden runt omkring”. De ser även samband mellan ord, hakar inte upp sig på enstaka ord, men framför allt så frågar de om de inte förstår. De goda läsarna låter sig fångas av text och innehåll, gör egna inre bilder och kan koppla det de läser till egna erfarenheter. De upplever också att de har bra ordförråd och kan återberätta eller sammanfatta innehållet. Pedagogerna upplever att de kan reflektera över texten, dra egna slutsatser och kan läsa ”mellan raderna”. De goda läsarna funderar över fortsättningen på texten och ställer frågor till sig själv om texten. Även vid faktatextsläsning anser pedagogerna att de goda läsarna har bra läsflyt, kan sökläsa, översiktsläsa, läser en gång till om det behövs och de kan anpassa sin läsning. En pedagog påpekar att elever ofta läser mer noga vid faktatextsläsning än vid skönlitterära böcker. De har ett bra ordförråd och använder sina egna erfarenheter vid läsning av faktatexter och de frågar om de inte förstår eller kan ta reda på svar i ordböcker eller på datorn. De kan leta nyckelord, skriva stödord, göra tankekartor och drar egna slutsatser. ”När man läser svårare text måste man förstå det lästa annars kommer man inte vidare. Detta förstår en god läsare” påpekar en av pedagogerna.
4.2.3 Dysfunktionella eller undvikande läsförståelsestrategier enligt pedagoger
De mindre goda läsarna lägger enligt pedagogerna mer tid på avkodningen, kan behöva använda bokmärke på raden, läser ord för ord och måste ibland läsa om ord eller så gissar de. De upplever att eleverna måste läsa allt för att få sammanhang, de kan lätt ta fasta på enstaka ord och blir då lurade eller så läser eleverna de lätta orden och hoppar över de svåra och tappar då innehåll. De läser bara på utan att ställa sig frågor om innehållet. En pedagog menar att eleven: ”tappar mycket av innehållet och förstår ofta inte att han inte förstår. Det viktiga för den här eleven blir att vända blad. Han utökar inte sitt ordförråd eller textkännedom”. Mindre goda läsare tar ofta bilder till hjälp för att förstå och de frågar enligt flera pedagoger ofta och gärna när de inte förstår. Pedagogerna upplever ofta att de mindre goda läsarna väljer för lätta böcker, för svåra böcker eller bara böcker av intresse vilket innebär att de lätt tappar intresset eller ger upp för snabbt vid läsningen. Eleverna har enligt någon pedagog svårt att ta till sig strategin som provas. Läsandet blir då att: ”många håller koll på hur långt det är kvar i boken, ser inget mål med läsningen annat än att boken ska ta slut” enligt en pedagog. Skillnaden mot läsning av skönlitteratur är enligt en pedagog att:
I en faktatext finns det ofta svåra ord även för en god läsare. Den mindre goda läsaren har det jobbigt att ta sig igenom dessa ord. Han går inte gärna tillbaka och tar det en gång till.
De vanligaste svaren på mindre goda läsares strategier av faktatextsläsning är att pedagogerna upplever att eleverna läser utan att förstå, de gissar och har inte förmågan att se det viktiga i texten. När eleverna ska svara på frågor läser de ofta frågan först och letar sedan efter svaret. När de har ”hittat” svaret är de nöjda och slutar läsa.
4.2.4 Genusperspektiv
Vid analysen av elevenkäterna och elevintervjuerna märks inte några märkbara skillnader mellan hur pojkar och flickor besvarar frågorna. I pedagogenkäten, på frågan om pojkar och flickor använder olika strategival vid läsning, råder det olika åsikter bland pedagogerna. 14 % anser att de instämmer helt, 14 % tar helt avstånd och 36 % vardera instämmer eller tar delvis avstånd, alltså lika många för som emot. En pedagog har valt att inte besvara frågan. Flera av de som instämmer att pojkar och flickor har olika strategier vid läsning nämner att flickor ofta väljer skönlitterära böcker medan: ”Pojkar läser gärna faktatexter, de tränar upp sin förmåga att läsa dessa. Dessa texter kräver mycket tankearbete och därför går deras läsutveckling långsammare eftersom förståelsebiten i läsandet måste vara med hela tiden.” påpekar en pedagog. Flickor fångas ofta av texter, lägger mer tid på läsning, är mer metodiska i sitt läsande och har större läslust, medan pojkarna verkar ”hoppa” mer i texter än flickor och behöver mer fokushjälp vid läsande. En pedagog påpekar när killar nämns att de: ”kan ha god läsförståelse utan att tycka om att läsa”.