för att hjälpa elever som har problem med läsförståelse och svaren är väldigt ofta individfokuserade. Det vanligaste svaret var att få extra lästräning för eleven i läsgrupper eller ”ensamundervisning” gärna med samtal om texten. Det näst vanligaste svaret var att ge eleverna hjälp att hitta strategier och vägleda barnet. En pedagog skriver: ”försöka leta upp var felet finns”. En del pedagoger nämner även att dra nytta av speciallärarens/specialpedagogens erfarenhet, att få hjälp i klassrummet, kunna ge råd om metoder och böcker som är bra, få hjälp att hitta nivåanpassade texter för eleverna och få råd och stöd kring strategier.
5 Diskussion
I det här kapitlet diskuterar och resonerar jag kring mina resultat i förhållande till ”Teorianknytning och tidigare forskning”. Jag använder ordet text när både skönlitterär text och sakprosatext avses. De elever som omtalas omnämns som ”hon” av etiska skäl, även om svaren kommit från både pojkar och flickor.
5.1 Metoddiskussion
I den här studien undersöktes hur elever gör när de läser för att förstå, vilket innebär att försöka ta reda på hur andra människor tänker och gör i en process. Mitt försök var att först få en överblick över en grupp elevers och pedagogers tankar genom att göra enkäter och sedan gå på djupet genom att göra intervjuer med en del elever. Naturligtvis har det inverkan vilka elever som blir utvalda och även antalet utvalda elever, men jag tycker att jag ändå fick fram både synpunkter som jag hade förväntat mig men även oväntade synpunkter.
Det kändes inte relevant att tidsmässigt hinna göra intervjuer med tillräckligt antal pedagoger, därför valde jag en öppen enkät för att få en viss bredd, där jag hoppades att de öppna frågorna skulle tillföra undersökningen pedagogernas egna synpunkter och jag tycker att jag fick fram många tankar från pedagogerna. Jag tror inte att jag hade fått fram fler tankar genom att göra intervjuer eftersom antalet röster från pedagogerna då hade blivit färre istället.
Det som jag anser tillförde undersökningen mest var att lyssna på elevernas svar och tankar under intervjuerna för där fanns ju möjligheten att ställa följdfrågor när jag märkte att de kom in på intressanta områden.
5.2 Resultatdiskussion
Alla svar i enkäter och intervjuer tyder på att både elever och pedagoger är medvetna om att både avkodning och förståelse behövs för läsning precis som Høien och Lundberg (1988) är tydliga med. Dock var en del av de intervjuade eleverna ofta inne på avkodning när jag tog upp läsning, men det kan kanske ha betydelse var i läsutvecklingen eleven befinner sig. För att en elevs läsutveckling ska kunna fortskrida efter att de kan avkoda en text krävs det mycket övning och enligt Lundberg och Herrlin (2003) krävs det 5000 timmar. Både elever och pedagoger på den aktuella skolan verkar medvetna om att enda sättet att bli bättre på läsförståelse är att läsa, men det räcker då inte att endast läsa i skolan som 16 % av eleverna uppger att de gör. Många elever läser bara som en del av skolarbetet, de ser inget nöje i det.
Elever som inte får tillräcklig träning riskerar att få framtida problem med sin läsutveckling. Personalen uppger att de själva är läsintresserade som är en förutsättning för utveckling enligt Stenson (2006), men det räcker inte att bara läsa, eleverna behöver lära sig strategier för hur de ska läsa, och om läsningen blir lättare ökar kanske även intresset. Intressant är att de elever vid intervjuerna som verkade ha lättast för läsning påpekar att läsförståelse är någonting som de gör hela tiden i skolan, medan de som verkar ha svårigheter med läsförståelse ser det som en färdighetsträning i ett ämne, som ett delmoment i svenska, vilket även Hyll och Witte (2010) upptäckte i sin undersökning. Pedagoger i alla ämnen behöver uppmärksammas på att läsförståelse kan tränas naturligt vid instudering av fakta i alla ämnen.
Myrberg (2007) trycker på betydelsen av förförståelse vid läsförståelse och både elever och pedagoger verkar vara medvetna om betydelsen. Intressant är att elevers koncentrationsförmåga och intresse av ämnet angavs mer frekvent än läsflyt, förkunskaper och ordförråd av pedagoger på frågan i enkäten om vad som påverkar elevers förståelse vid läsning. Det tyder på svårigheter att intressera och motivera elever att vilja läsa, att de saknar den inre drivkraften som Taube (2002) betonar. Att elever är omotiverade kan bero på att de upplever problem när de ska läsa för att förstå och av den anledningen undviker det som känns jobbigt.
Bråten (2008a) tar upp klassrumsmiljö som en påverkande faktor vid läsförståelse. Både elever och pedagoger i min undersökning trycker på vikten av arbetsro, att vilja ha tyst omkring sig. Intressant att så många som 63 % uppger att de vill läsa texter ensamma, vilket kan tyda på att de är medvetna om att fokusering behövs vid förståelse, eller så är det kanske så de brukar arbeta. Sociokulturell teori trycker dock på att språklig inlärning ofta lärs bäst i samspel med andra, därför borde kanske läsförståelseträning oftare göras tillsammans dels för att ha förebilder som visar hur texter kan läsas, men även för att eleverna kan upptäcka olika sätt att granska texter när de analyserar innehållet tillsammans med andra. De flesta av eleverna upplever att de förstår innehållet vid läsning av texter i olika ämnen i skolan. Ännu fler uppger att de förstår även faktatexter på internet, men det framgår inte om det är texter de själva valt av intresse eller om de menar texter som pedagogerna valt ut, eftersom svårighetsgraden av sådana texter varierar. Detta är intressant med tanke på att Strömsö och Bråten (2008) menar att internettexter är mer krävande texter att förstå än andra. Pedagogerna verkar medvetna om att deras val av text påverkar elevernas förståelse. Att välja rätt texter kan påverka elevernas framtida intresse för läsning, eftersom Reichenberg (2008) trycker på att eleverna måste känna att de bemästrar att förstå innehållet. Om eleverna känner att de lyckas kan de känna en inre motivation och då kan deras självförtroende ökas och självbilden
stärkas. Om de lyckas vid ett lästillfälle kan nästa lästillfälle bli en positiv upplevelse i stället för något avskräckande. Någon pedagog tar upp vikten av att bygga upp ett stort ordförråd och precis som Reichenberg (2008) påpekar så påbörjas det redan vid lyssnande på högläsning i tidig ålder. Oakhill och Yuill (1996) påpekar att det inte räcker att läsa högt, det är viktigt hur det samtalas under läsningen för att högläsningen ska vara utvecklande. Samtal kan hjälpa elever att granska och analysera texter om samtalet görs på ett stödjande sätt. Risken finns att samtal endast blir en kontroll av om eleven har läst texten eller inte.
Pedagogerna verkar medvetna om vikten att läsa mycket, men tänker inte på att tyst läsning automatiserar avkodningen, medan läsförståelse inte kan automatiseras utan kräver strategier för att utvecklas. Tyst läsning utvecklar mest de elever som redan är goda läsare, enligt Ewald (2007). Om undervisningen inriktas mot mest tyst läsning kan skillnaderna mellan de som redan är goda läsare och de som har svårigheter med förståelsen vid läsning istället öka. Problem med att förstå innehållet vid läsning kvarstår ändå för de som har svårigheter.
Taube (2002) trycker på den inre motivationens betydelse, att inte läsa för att få någon form av belöning utan läsandet ska ge en inre tillfredställelse, att lyckas med en uppgift. Intressant är att en av de intervjuade eleverna är inne på vikten av att läsa lätta texter i början och sedan öka svårighetsgraden för att undvika misslyckanden precis som Bråten (2008b) påtalar. En elev berättar även att det är viktigt att veta att man hänger med, vilket tyder på metakognition enligt Persson (1994). De intervjuade eleverna påtalar att det är viktigt att veta när man förstår, annars måste de göra något åt det. Eleverna menar att de märker när de inte förstår, men vet inte riktigt vad de ska göra, de kan sakna redskap. En motiverande faktor som endast tas upp av någon pedagog men som Anmarkrud (2008) menar kan vara avgörande för motivationen är att eleven behöver veta syftet med en uppgift, att de ser målet med läsningen.
Westlund (2009) delar upp elevers strategier vid läsförståelse i två huvudgrupper, yt- och djupstrategier. En strategi som alla intervjuade elever uppger att de använder är att läsa om texter, vilket är en ytstrategi. Nästa strategi för eleverna är att be lärare om hjälp för att förstå och det leder inte alltid heller till djupare förståelse på sikt, beroende på vilken typ av hjälp de får. Vid textläsningen vid intervjuerna märktes inte att eleverna använde djupstrategier mer än vid ett par tillfällen. En elev visade hur hon analyserade texten innan hon drog sin slutsats. Eleverna verkar ha svårt att se nyttan av att bearbeta och analysera texten mer, men det är ju också möjligt att de gör analyserandet inne i huvudet och har bara svårt att sätta ord på det. En elev resonerade rätt vid sitt svarsletande men drog fel slutsats. Det hade varit intressant att få veta anledningen till valet, men eleven verkade säker på svaret och jag ville under intervjun
inte pressa eleven mer eftersom det viktiga vid intervjun inte var att få fram ett rätt svar, utan att ta reda på hur elever gör när de läser för att förstå. En elev uppgav att hon alltid hoppar över svåra ord vid läsning. Intressant att hon trots det strategivalet klarar att besvara de flesta av frågorna. Hon menar kanske att hon kan förstå innehållet trots att hon hoppar över ord? De flesta av eleverna svarade också att det var svårare att formulera egna svar på frågor, kanske för att det ofta kräver djupare strategier. Ett par av eleverna uppger att de läste mellan raderna för att svara på någon fråga. Westlund (2009) menar att inferenser är vägen till att komma djupare in i texten, att verkligen förstå. En elev är precis som Liberg (2007) inne på textrörlighet, att det är lättare att besvara frågor på slutet, för då har de läst texten flera gånger. Samma elev menar att frågorna hjälper till för att förstå texten. De intervjuade eleverna svarade ofta att de kom ihåg svar från läsningen, att de använder sitt minne. Det kan vara förklaringen till att strategin ibland fungerar, ibland inte, eftersom minnet är som ett schema enligt Stenson (2006) där nya kunskaper läggs till egna erfarenheter. Finns det då inga tidigare kunskaper, memoreras inte det lästa på samma sätt. En elev som saknar andra strategier måste kanske förlita sig på sitt minne?
I elevenkäten uppger de flesta eleverna att när de inte förstår en text så är en strategi att läsa om texten igen, en ytlig strategi. Så är även nästa val, att be en lärare om hjälp. Endast 10 av de 57 eleverna uppger att de använder en djupare strategi som att slå upp svåra ord. Fler uppger att de använder undvikande tillvägagångssätt som att hoppa över saker eller gissa. Även vid intervjuerna påpekar alla att de skulle läsa tills de hittar svaret, men ett par elever menar att om de kan formulera om innehållet i texten skulle det underlätta. Intressant är att pedagogerna upplever att eleverna gissar eller frågar kamrater oftare än vad de själv uppger. Westlund (2009) menar att metakognitiva strategier, att vara medveten om sin egen förståelse är den viktigaste strategin och en del av de intervjuade eleverna påtalar det när de berättar hur de gör för att lösa frågorna.
I elevernas enkäter och intervjuer märktes inga tydliga skillnader i svar mellan pojkar och flickor. Pedagogerna kan inte heller ge några tydliga tecken på att skillnader mellan pojkars och flickors strategival som skulle kunna vara orsak till skillnader i resultat vid undersökningar. Trots det visar resultaten från PIRLS och PISAs undersökningar (Skolverket, 2007b och Skolverket, 2010b) på tydliga skillnader mellan pojkar och flickor, framför allt i förändringarna över år. Det kan hända att det är flera faktorer som samverkar med genusperspektivet t.ex. elevers sociala status och etniska ursprung, vilket jag inte har tagit ställning till i min undersökning. Skillnaderna kan kanske även bero på det som pedagogerna tar upp att pojkar och flickor ofta väljer att läsa olika typer av texter.
En elev som når god förståelse vid läsning tycker om att läsa, kan läsa på olika sätt, kan använda olika strategier och frågar om de inte förstår enligt pedagogerna. Även Bråten (2008b) menar att en positiv inställning, ha metakognition och att kunna växla mellan olika strategier är utmärkande för en elev som har god förståelse. De elever vid intervjuerna som kan besvara de svåraste frågorna berättar att de letar på flera ställen i texten och att de gör inferenser medvetet. Stensson (2006) trycker på att kunna göra inferenser och sammanfatta texterna som det viktiga och det påpekar även den eleven som hade lättast för att hitta svaren på frågorna till texterna. Hon berättar att hon ibland måste formulera om texter i andra ord för att underlätta för sin förståelse. Pedagogerna märker att goda läsare kan sammanfatta en text, de kan se helheten, inte bara detaljerna. Ingen pedagog tog upp samtliga egenskaper som utmärker en elev med god förståelse, men pedagogerna verkar medvetna om vad som utmärker en läsare som har god förståelse.
Pedagogerna i undersökningen upplever att elever som har svårigheter att förstå vid läsning ofta lägger mer tid än andra på att avkoda texten. De letar ofta svar på frågor i texten, ser inte det viktiga vilket ofta leder till gissningar, precis som Taube (2002) påpekar. Eleverna berättar både i enkäter och vid intervjuer att de läser om texter tills de hittar svaren, men saknar de träning så vet de ju inte vad de ska leta efter. Pedagogerna märker att eleverna ofta måste läsa allt i en text för att få sammanhang, de tar ibland fasta på enstaka ord eller hoppar över svåra ord vilket kan leda till missförstånd. Elever med problem med förståelsen vill ofta bara bli klara och ger upp för snabbt. De har då enligt Persson (1994) blivit passiva läsare. Hon påpekar även att brister i elevers metakognitiva förmåga påverkar förståelsen. Pedagogerna i undersökningen upplever att elever med svårigheter ofta bara läser på, de förstår inte att de inte förstår. När elever tar till felaktiga strategier som att lära sig saker utantill, att skriva av texter eller att hitta på undanflykter för att slippa läsa är det enligt min egen åsikt ett resultat av att pedagogernas undervisning med att få eleven att förstå vid läsning har misslyckats. Taube (2002) påpekar hur viktig elevens självbild är för att utvecklas vid förståelse vid läsning. Pedagogerna måste göras uppmärksamma på att eleverna behöver utmanas på rätt nivå annars hamnar de i inlärd hjälplöshet, som de kanske har med sig resten av sin skoltid och vidare i livet.
Lindgren och Mahieu (1997) påpekar att frågor till texter kan samverka och leda förståelsen av innehållet framåt. En elev påpekar vid intervjun att hon upplever att första frågan alltid är svårast. När texten har lästs flera gånger så blir det lättare och lättare, vilket kan tyda på att frågor kan hjälpa läsaren att förstå. Vilka frågor som ställs, frågetyp och ordningsföljd på frågorna kan förutom textval ha betydelse vid förståelse av en text. Frågor
ska alltså inte bara vara kontrollerande utan vara till hjälp för läsaren att upptäcka innehållet i texten. Høien och Lundberg (1988) trycker på vikten av att diagnosticera elevers läsförståelse, men att det ska göras för att kunna handleda och hjälpa eleven och helst vara en naturlig del av undervisningen.
Min erfarenhet är att när elever lär nya moment i matematik visar ofta pedagoger exempel på hur eleverna kan göra när de ska räkna ut tal. Eleverna tar sedan efter pedagogens modell och tränar in den. Liknande arbetssätt är inte lika vedertaget i svenska, men borde fungera även där. Samtal kring texter förekommer både enligt elever och pedagoger, men innehållet i samtalen är oklart, ett samtal kan ju ta många olika vändningar och ha olika syften. Endast en pedagog tog t.ex. upp ha samtal om hur elever gör när de läser för att förstå. Liberg (2007) trycker på att ha samtal kring texter och att förebilder är viktiga för att motivera elever att lägga arbete på förståelse vid läsning. Att visa alla elever flera olika strategier och träna in dem för att sedan använda dem vid läsning skulle kunna ge dubbel vinst. Läsförståelsenivån kan höjas för de flesta elever och antalet goda förebilder som kan visa andra hur de gör när de läser för att förstå ökar. Det är framför allt elever som har svårigheter vid läsning som behöver bli uppmärksammade på strategier som kan underlätta för dem. Pedagogerna i undersökningen tar upp många strategier som kan utveckla elevernas förståelse, men det finns ingen tydlig modell som pedagogerna följer utan varje pedagog försöker hjälpa eleverna att förstå på sitt sätt. Det är viktigt att utgå från varje individs behov, men mycket tid kan förloras genom att alla pedagoger ska prova sig fram för att finna goda undervisningsmetoder för elever med svårigheter. Det skulle vara en resursbesparing att dela med sig av goda undervisningserfarenheter. Det finns olika modeller att utgå från där strategier kan visas genom att göra övningar tillsammans med eleverna där alla tänker högt för att visa olika strategier som kan användas. Flera pedagoger tog upp att läsa texter flera gånger som en strategi de visar för att hjälpa eleverna. Just den strategin var även i elevenkäten och vid intervjuerna det vanligaste svaret så det tyder på att det är ett arbetssätt som används. Pedagogernas undervisning återspeglar sig i de strategier som eleverna väljer att använda. Det kan visa på att pedagogerna arbetar efter tron att om eleverna bara läser mer så förstår de så småningom. Pedagogerna anser även enligt enkäten att de tror att elever förstår svårare texter om de läser mycket. Det verkar finnas en viss tveksamhet hos pedagogerna om de visar eleverna tillräckligt med strategier eftersom de flesta endast anser att de delvis håller med om det. Det visar på att pedagoger behöver fortbildning i att undervisa om hur elever kan använda djupare strategier. Före den här undersökningen hade även jag själv uppfattningen att läsförståelse är något som elever lär sig av sig själv. Hur ska då andra pedagoger självklart
veta att elever behöver lära sig strategier för att få förståelse? Anmarkrud (2008) trycker på att eleverna behöver få kunskap om hur de lär, att visa olika strategier och hur de kan användas i olika ämnen. Även Westlund (2009) påpekar vikten av att visa, att tänka högt för att göra de dolda processerna synliga. Om elever ska utvecklas behöver eleverna utmanas att läsa över sin komfortnivå, att se eleverna som kompetenta och där är lärarnas undervisningsmetoder