Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Tillvägagångssätt vid läsförståelse-
elevers strategier och pedagogers metoder
Procedure of learning reading comprehension-
pupils´strategies and teachers´methods
Lisbeth Olsson
Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ange handled
2011-05-25
Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Barbro Bruce Lärarutbildningen
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet Vårterminen 2011
Abstract
Olsson, Lisbeth (2011). Tillvägagångssätt vid läsförståelse – elevers strategier och pedagogers metoder (Procedure of learning reading comprehension – pupils´strategies and
teachers´methods).
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Studiens syfte var att undersöka elevers strategier när de utvecklar god läsförståelse och att undersöka vad som påverkar och vilka faktorer som kan underlätta för eleverna när de läser för att förstå. En annan avsikt med studien var att undersöka pedagogers metoder och hur metoder kan utvecklas för att underlätta för elever med svårigheter med läsförståelse, men även hur specialpedagoger kan bidra till att elever får möjligheter till en god läsutveckling. Studien genomfördes med både en kvantitativ och en kvalitativ metodansats, kvantitativ i form av enkäter till elever i årskurs 5 och 6 på en utvald skola samt till pedagogerna som undervisar på den utvalda skolan, kvalitativ i form av att elevenkäterna kompletterades med intervjuer med 6 elever i den utvalda elevgruppen. Eleverna besvarade intervjufrågor men fick även läsa både en skönlitterär text och en sakprosatext samt besvara tillhörande frågor, där de fick berätta om sina strategival vid läsningen.
Elever som når god förståelse vid läsning använder djupare strategier som t.ex. att göra
inferenser eller att sammanfatta textinnehållet för att förstå. Elever kan utveckla god förståelse vid läsning bara genom att läsa mycket, men elever som har svårigheter behöver hjälp med att bli visade olika strategier för hur de kan granska och analysera texter. Elevernas motivation kan vara avgörande för om eleverna väljer att lägga den tid som behövs för att lära sig läsa på ett sätt som underlättar förståelse. Pedagogernas val av texter och frågor kan underlätta för eleverna att lyckas vid läsning. Även elevernas förförståelse påverkar förståelsen eftersom de behöver göra kopplingar till tidigare erfarenheter vid textanalyser. Pedagogerna behöver bli mer medvetna om att det inte räcker med kvantitativ satsning på läsning utan eleverna behöver bli visade strategier för hur de kan göra.
Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, lässtrategier, motivation, tillvägagångssätt, undervisningsmetoder
Lisbeth Olsson Examinator: Lisbeth Ohlsson
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemområde ... 7
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Läroplanen ... 8
1.3 PIRLS och PISA ... 9
1.4 Syfte ... 10
1.4.1 Frågeställningar om elevers strategier ... 10
1.4.2 Frågeställningar om faktorer som kan påverka läsförståelse ... 10
1.4.3 Frågeställningar om pedagogers metoder ... 10
1.5 Begreppsförklaringar ... 11
2 Teorianknytning och tidigare forskning ... 13
2.1 Inlärningsteorier ... 13
2.1.1 Konstruktivism ... 13
2.1.2 Sociokulturell teori ... 13
2.2 Läsförståelse ... 14
2.2.1 Läsning och läsutveckling ... 14
2.2.2 Olika faktorers betydelse för läsförståelse ... 15
2.2.3 Förförståelse ... 17
2.3 Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse ... 17
2.3.1 Yt- och djupstrategier ... 17
2.3.2 Inferenser ... 18
2.3.3 Textrörlighet och betydelsen av samtal om texter ... 19
2.3.4 Funktionella läsförståelsestrategier ... 19
2.3.5 Dysfunktionella läsförståelsestrategier ... 19
2.3.6 Undvikande tillvägagångssätt ... 21
2.3.7 Genusperspektiv ... 22
2.4 Bedömning av elevers läsförståelse ... 22
2.5 Undervisningsmetoder ... 23
2.5.1 Den specialpedagogiska undervisningens betydelse för läsförståelsen ... 24
2.5.2 Undervisningsmodeller ... 24 3 Metod ... 27 3.1 Metodval ... 27 3.2 Elevundersökning ... 27 3.2.1 Urval ... 27 3.2.2 Elevenkät ... 28 3.2.3 Genomförande ... 28 3.2.4 Elevintervjuer ... 29 3.2.5 Genomförande ... 29 3.3 Pedagogundersökning ... 30 3.3.1 Urval ... 30 3.3.2 Pedagogenkät ... 30 3.3.3 Genomförande ... 31 3.4 Analys ... 31 3.5 Etik ... 31 3.6 Tillförlitlighet ... 32
4 Resultat ... 34
4.1 Läsförståelse ... 34
4.1.1 Läsning och läsutveckling enligt elever och pedagoger ... 34
4.1.2 Olika faktorers betydelse för läsförståelse enligt elever och pedagoger ... 36
4.2 Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse enligt elever och pedagoger ... 37
4.2.1 Strategival enligt elever och pedagoger ... 39
4.2.2 Funktionella läsförståelsestrategier enligt pedagoger ... 40
4.2.3 Dysfunktionella eller undvikande läsförståelsestrategier enligt pedagoger ... 41
4.2.4 Genusperspektiv ... 42
4.3 Undervisningsmetoder enligt elever och pedagoger ... 42
4.4 Specialpedagogiska implikationer utifrån pedagogernas synpunkter ... 43
5 Diskussion ... 44 5.1 Metoddiskussion ... 44 5.2 Resultatdiskussion ... 44 5.2.1 Specialpedagogiska implikationer ... 50 5.3 Slutsats ... 50 5.4 Fortsatt forskning ... 52 Referenser ... 53 Bilaga A, Frågeformulär till elever
Bilaga B, Missiv
Bilaga C, Underlag för elevintervjuer
Bilaga D, Skönlitterär text ”Den lilla lerklumpen” av Diana Engel Bilaga E, Sakprosatext ”Följ en myrstig”
Bilaga F, Frågor till ”Den lilla lerklumpen” Bilaga G, Frågor till ”Följ en myrstig” Bilaga H, Frågeformulär till pedagoger
1 Inledning och problemområde
1.1 Bakgrund
Läsförståelse är grunden för mycket av elevers lärande, att kunna använda olika typer av texter i olika syften. Läsförståelse är en förmåga som elever behöver använda i alla skolans ämne så det påverkar elevens hela skolgång. Dagens samhälle bygger på att samhällets medborgare kan hantera den mångfald av information som kommer från olika medier. Westlund (2009) påpekar att i 2000-talets kunskaps- och informationssamhälle krävs att en läsare kan värdera, sortera och kritiskt granska texter, alltså kunna läsa texter med olika syften på olika sätt. Den som har skrivit en text har oftast en avsikt med den, och den avsikten måste läsaren kunna förstå. Strømsø och Bråten (2008) menar att läsande är mer krävande i dagens samhälle där mycket information hämtas via datorer där det finns en mångfald av texter. De menar att förkunskaperna kan ha större betydelse för förståelsen än vid läsning av papperstext. Stenson (2006) menar att det är viktigt ur demokratisk synvinkel att inte bara lära sig läsa utan även lära sig kritiskt granska när man läser texter om sin omvärld, påverka och försöka förändra. Genom att läsa lär människan sig reflektera över sig själv och kan skapa förståelse. Pedagoger reflekterar enligt Stenson (2006) sällan över tolkande läsning, mest över kvantitet. Pedagoger ser ofta som sin uppgift att lära eleverna avkodning medan eleverna förväntas lära sig förstå och tolka själva. Andreassen (2008) påpekar att kraven på god förståelse ökar när de når mellanstadiet för då räcker det inte med den tekniska läsfärdigheten, dvs. avkodningsförmågan. Traditionellt har ämneslärare ansvar för ämneskunskaper och svensklärare för läsfärdigheten. Andreassen (2008) menar att det som lärs i olika skolämnen ska hänga ihop med elevernas bakgrundskunskaper. För att kunna ge individanpassat stöd menar han att det behövs en kartläggning av både elevers läsförståelse och hur de använder lässtrategier. I de undersökningar som tidigare gjorts kring läsförståelse fokuseras det mest på pedagogernas metoder och väldigt lite på elevernas strategier vid läsningen. Min egen erfarenhet är att resultaten vid nationella prov i årskurs 5 i läsförståelse har pekat på brister hos många elever, främst pojkar. Jag menar att det är väldigt angeläget att studera hur elever gör för att förstå vad de läser och försöka hitta vad som kan orsaka elever problem samt hur pedagoger kan underlätta för eleverna.
En diskussion som ständigt pågår på skolor är hur specialundervisningstimmarna ska användas. Timmarna fördelas ofta jämnt över klasserna och elever får sina ”fasta tider” individuellt eller i smågrupper då de får hjälp med t.ex. läsning. Det görs sällan en ordentlig
utredning om elevens hjälpbehov där det finns tydliga mål för åtgärderna, utan det blir ofta lästräning som inte har någon koppling till det som sker i klassrummet.
1.2 Läroplanen
Kursplanerna till läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo94] (Utbildningsdepartementet, 1994) uttrycker tydligt läsningens betydelse för elevens skolgång. Skolverket (2009) poängterar att ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa goda möjligheter för elevens språkutveckling, eftersom det har stor betydelse för elevens fortsatta liv och verksamhet. Det framgår att språk utvecklas i socialt samspel med andra och att eleverna ska utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret är att:
/…/ kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket, 2009, s. 30)
Det står inte specifikt något om hur pedagogerna ska arbeta med läsförståelse i Lpo94, utan det är en färdighet som det förväntas att eleverna ska behärska. Däremot i de kommande kursplanerna i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11] står det tydligt under rubriken ”Centralt innehåll” vad gäller läsa och skriva för årskurs 4-6 att i ämnet svenska ska ingå:
Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna (Skolverket, 2011, s. 91).
I styrdokumenten ges svenskämnet huvudansvar för elevernas språkutveckling i ett brett perspektiv. Enligt Ewald (2007) är tanken att läsning består av två delar: avkodning (”att läsa med flyt”) och förståelse (”uppfatta skeenden och budskap”). Ewald (2007) menar att i skolans lästradition tolkas uppnåendemålen som att eleven ska ha automatiserad avkodning och förmåga att svara rätt på textfrågor. Svenskämnet är ett ämne där det kan undervisas på många olika sätt och det är inte ovanligt att flera vuxna är inblandade i undervisningen. Enligt Ewald (2007) handlar all läsning: ”om meningsbildande och kommunikativa förståelseprocesser” (s. 370), vilket kan vara svårt att åstadkomma med mest färdighetsträning i avläsning. Ewald (2007) fann i sin studie att det ofta saknades direkt litteraturundervisning
och att läsning skedde mest självgående med ”fri” upplevelseläsning av bänkbok och recensionsskrivande. Det satsades ofta på kvantitativa lässatsningar som gynnar de redan läsande eleverna.
1.3 PIRLS och PISA
Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS] (Skolverket, 2007b) är en internationell studie av elevers förmåga att förstå olika texter. Den visar dels förändringar i ett land över tid men olika länder kan också jämföras och gäller elever i 10-årsåldern. Det som studeras är elevernas förmåga att återge information, dra enkla slutsatser, tolka information och att granska och värdera innehåll. Den senaste undersökningen som gjordes 2006 visade en nedgång i läsförmåga för svenska elever, både över tid och i jämförelse med andra länder. Tillbakagången i läsförståelse gäller främst elever som är starka läsare. Undersökningen visar att svenska elever har en god grundläggande läsförmåga men saknar mer avancerade förmågor enligt Skolverket (2010a) som menar att:
Resultaten från PIRLS 2006 visar att svensk skola stödjer elevers utveckling av en grundläggande läsförmåga men den stödjer inte elevernas vidare utveckling av mer avancerade förmågor att läsa såväl skönlitterära texter som faktatexter i olika ämnen i tillräcklig utsträckning (s. 8).
Skolverket, (2010a) menar därför att det finns en utvecklingspotential hos alla elever och att det berör skolans alla ämnen och lärare. Skolverket (2007b) menar att det inte räcker att låta elever läsa mycket, utan de måste få hjälp med att lära sig olika lässtrategier. Mindre tid avsätts i undervisningen i Sverige till det än i övriga undersökta länder. Skolverket (2007a) påpekar att undervisningen i svensk skola domineras av formell färdighetsträning trots betoning i Lpo94 av lärande i meningsfulla sammanhang.
En annan stor internationell undersökning Programme in International Student Assessment [PISA] (Skolverket, 2010b) har studerat elever i 15-årsåldern och mäter kunskaper och färdigheter av betydelse i vuxna livet, bl.a. är läsförståelse en färdighet som undersöks. Den senaste studien som gjordes 2009 visar på en allmän nedgång i läsförståelse för svaga läsare i Sverige sedan förra undersökningen, dessutom har skillnaden mellan pojkar och flickor ökat och pojkarnas nedgång är större (Skolverket, 2010b). Enligt PISA-undersökningen kan möjliga förklaringar till de här försämringarna vara förändringar av elevers läslust och läsvanor, strukturella förändringar i det svenska skolsystemet och förändringar av arbetsformer i skolan.
1.4 Syfte
Syftet med min studie är att studera begreppet läsförståelse ur elev- och pedagogperspektiv. Avsikten är att undersöka elevers strategier när de utvecklar läsförståelse, att undersöka varför en del elever utvecklar god läsförståelseförmåga. Detta vill jag göra genom att undersöka hur motivation, text, förförståelse och andra faktorer påverkar elevernas läsförståelse. Jag avser även undersöka hur pedagoger kan underlätta för elever som har svårigheter vid läsförståelse genom att undersöka vilka metoder pedagoger använder. Tanken med undersökningen är att öppna upp för fortsatta diskussioner om elevers strategier vid läsning samt försöka hitta möjligheter att utveckla pedagogernas möte med elever som har problem vid läsförståelse främst i verksamheten där undersökningen görs men även i andra verksamheter.
1.4.1 Frågeställningar om elevers strategier:
Använder eleverna strategier när de lyckas nå läsförståelse? Vilka i så fall?
Anser pedagogerna att eleverna använder strategier när de förstår vad de läser? Vilka i så fall?
Finns det skillnader i strategival mellan pojkar och flickor? Vilka i så fall?
1.4.2 Frågeställningar om faktorer som kan påverka läsförståelse:
Påverkar motivation, text och förförståelse läsförståelsen? I så fall hur?
Finns det några faktorer som kan underlätta för elever när de läser för att förstå? Vilka i så fall?
1.4.3 Frågeställningar om pedagogers metoder:
Arbetar pedagoger med läsförståelsestrategier i olika ämnen? Hur i så fall?
Kan mötet mellan elever med läsförståelseproblem och pedagogernas metoder förbättras, och i så fall hur?
Kan en specialpedagog/speciallärare arbeta för att åstadkomma förbättringar i läsförståelsearbetet, i så fall på vilket eller vilka sätt?
1.5 Begreppsförklaringar
Under den här rubriken vill jag förtydliga en del ord och begrepp som jag använder för att undvika missförstånd.
Elev - barn: Ordet barn använder jag i sammanhang utanför skolsituation och elev använder
jag om barn i skolsituation.
Pedagog - lärare: Jag använder oftast ordet pedagog eftersom flera personalgrupper är
inblandade i elevernas undervisningssituation. Ordet lärare använder jag om pedagoger i undervisningssituation.
Auditiv inlärning - Visuell inlärning: Vid auditiv inlärning lär elever bäst via hörsel, medan
visuell inlärning innebär att inlärning bäst sker med synen.
Automatiserad läsning: Den tekniska avkodningen vid läsning går automatiskt, avkodningen
tar inte uppmärksamhet från förståelsen (Høien och Lundberg, 1988).
Självbild - självförtroende: En elevs självbild utvecklas från erfarenheter av omgivningen
(Taube, 2002), medan självförtroende är individens tilltro till sin egen förmåga (Juul och Jensen, 2003).
Literacy: ”En individs förmåga att förstå, använda och reflektera över och engagera sig i
texter för att uppnå personliga mål, utveckla sina egna kunskaper och möjligheter, samt att delta i samhället. Utöver avkodning och ytlig förståelse, inbegriper läsning tolkning och reflektion samt förmåga att använda läsning för att uppnå sina mål för livet” (Skolverket 2010b, s. 21).
Scaffolding: Översätts med stödstrukturer, byggnadsställningar, men är ett begrepp som
används inom konstruktivistisk och sociokulturell teori om att ge stöd och motivera (Westlund, 2009).
Implicit läsförståelseundervisning: Eleven lär sig hur en aktuell text ska förstås, genom till
exempel att svåra ord förklaras före läsning och att elever sedan får kontrollfrågor efter läsning. Eleverna får inte strategier förklarade för sig (Andreassen, 2008).
Explicit läsförståelseundervisning: Lärare arbetar aktivt med läsförståelse genom att
förklara och använda modeller där läraren tänker högt och visar hur strategier används (Andreassen, 2008).
Lässtrategier - läsförståelsestrategier: Båda begreppen används som likvärdiga uttryck som
innebär: ”Att använda lässtrategier innebär att få mentala verktyg för att förstå en text. Lässtrategier är riktade handlingar som utförs medvetet för att öka förståelsen. Läsarens
användning av lässtrategier kan jämföras med snickarens användning av sin verktygslåda” (Westlund, 2009, s. 43).
Elaboreringsstrategier: Strategier som gör texter mer meningsfulla t.ex. genom att bearbeta
det lästa med egna förkunskaper eller göra jämförelser (Bråten, 2008b).
Metakognition: En medvetenhet om egna tankeprocesser och den egna inlärningen. Det
handlar om att veta när man förstår och inte för då kan man prova olika strategier som kan klargöra syftet med läsningen, hitta viktiga partier i texten och avgöra om förståelsen är tillräcklig (Lundberg, 1984).
Sakprosatext: Faktatext, text med informativt innehåll. Båda uttrycken används synonymt i
2 Teorianknytning och tidigare forskning
Under den här rubriken redovisar jag först de teorier som ligger till grund för min studie samt tidigare forskning och litteratur som tar upp det som jag tycker kan ha samband med min studie om läsförståelse. Jag är medveten om att många faktorer påverkar elevers förståelse vid läsning, men har valt att fokusera mest på elevers strategival.
2.1 Inlärningsteorier
2.1.1 Konstruktivism
Konstruktivistisk teori bygger på att eleven är aktiv och själv vill nå kunskap. Piaget är enligt Arfwedson (1992) en företrädare för konstruktivismen som anser att elever är aktiva och lär i interaktion med sin omgivning, att barn är i olika utvecklingsstadier där de lär det de är mogna för. Konstruktivister menar vidare enligt Westlund (2009) att lärare måste utmana elever på rätt nivå och att vägleda elever mot målet. Eleverna ska uppmuntras att reflektera över sina tankar, helst i dialog med andra.
2.1.2 Sociokulturell teori
Sociokulturell teori, som förknippas med Vygotskij, menar enligt Westlund (2009) att kunskap alltid uppstår i ett sammanhang, tillsammans med andra. Teorin menar att lärande inte bara har med en elevs aktivitet att göra utan att inlärning sker bäst i samspel med andra individer. En individ är i en viss fas i sin inlärning men behöver utmanas att ta steget in i nästa fas. Sandström Kjellin (2002) påpekar Piagets och Vygotskijs olika syn på lärande. Piaget menar att utveckling föregår lärande, att eleven måste vara på en viss nivå för att utveckling ska kunna ske. Vygotskij däremot menar att lärande föregår utveckling, att utvecklingsprocessen väcks av lärande. Han menar att det finns en zon för utveckling ovanför den uppnådda nivån, som eleven kan klara att förstå med hjälp av andra. Att en vuxen hjälper en elev att utföra en uppgift som ligger över elevens egen nivå kallas i sociokulturell teori för ”scaffolding”. Scaffolding är ett begrepp som även Westlund (2009) tar upp, och då menar hon att det ska översättas som att eleverna ska få stöd i inlärningsprocessen. Arfwedson (1992) påpekar att språket är ett redskap att förvärva kunskap med, därför sker inlärning tillsammans med andra. Kunskap skapas i dialog, men dialogen kan vara mellan läsaren och en text.
2.2 Läsförståelse
2.2.1 Läsning och läsutveckling
Høien och Lundberg (1988) menar att barn lär sig tala utan direkt undervisning, men det räcker inte att vara bland skrifter för att lära sig läsa. Det behövs en förståelse för vad skrift är och hur skrivtecken representerar språket. Det är inte så enkelt att skrift är nedtecknat tal. För att kunna avkoda bokstäverna, grafemen, behöver barnen känna till språkets minsta byggstenar, fonemen och att kunna dela upp orden i sina beståndsdelar och höra språkljuden. Elever som är fonologiskt medvetna har en god prognos för sin läsutveckling enligt Lundberg (1984). De behöver dock även få en förståelse, att kunna bearbeta satserna och tolka innehållet. Høien och Lundberg (1988) sammanfattar hur avkodning och förståelse hänger ihop med: läsning = avkodning x förståelse. Det går alltså inte att lära sig läsa utan att kunna avkoda skriften, men förståelse är lika viktig som avkodning och förståelse bygger på att barnet har ett tillräckligt stort ordförråd och omvärldskunskap. Westlund (2009) menar på att en text inte ska innehålla mer än 10 % okända ord för att avkodningen inte ska hindra förståelsen. Lundberg och Herrlin (2003) menar att läsning bygger på en samverkan mellan fem olika faktorer; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Först måste eleverna få en fonologisk medvetenhet, dvs. förstå att bokstäverna representerar olika språkljud och att talat språk går att dela upp i fonem. Ordavkodning bygger på den fonologiska medvetenheten och förstärks av läsförståelsen. Förståelsen ger en innebörd till avkodningen. Får eleven flyt i läsningen kan eleven arbeta med förståelsen av en text på ett djupare plan. En elev som läser flytande kan identifiera ord och förstå samtidigt. Läsning är ett möte mellan en läsare och en text där läsaren är aktiv. Elever behöver därför veta att det finns ett budskap i en text. Lundberg & Herrlin (2003) påpekar angående läsintresse att: ”Läsning är i väsentliga delar en färdighet. Och för att en färdighet ska kunna utvecklas krävs stora doser av övning” (s. 16). Författarna menar att läsning kräver energi och de påpekar att för att lära sig en färdighet som t.ex. automatiserad läsning behövs det 5000 timmars övning. Läsintresset är alltså viktigt för att eleven ska kunna få den automatiserade läsningen.
Høien och Lundberg (1988) visar på två huvudlinjer att lära avkodningen, att lära sig läsa från delar till helhet, alltså syntetisera, vilket kallas den syntetiska läsinlärningsmetoden och att lära sig läsa från helhet till delar, alltså analysera texten, vilket kallas den analytiska läsinlärningsmetoden. Båda kan komplettera varandra, men någon form av fonologisk träning behövs för att läsförståelsen ska kunna utvecklas. Elever som inte kan avkoda långa ord
missar förståelsen. Høien och Lundberg (1988) menar att vilken läsinlärningsmetod som är lämplig bestäms av ett samspel mellan metod, elever och lärare. Det finns de som menar att avkodningen måste läras in först, medan andra menar att förståelse kan börja direkt. Det finns även olika uppfattningar inom forskning enligt Liberg (2007) om läs- och skrivinlärning förutsätter fonologisk medvetenhet eller om det kan utvecklas genom läsning. Hon menar att den vanligaste åsikten idag är att fonologisk medvetenhet utvecklas samtidigt med läs- och skrivinlärningen, att det sker i interaktion.
2.2.2 Olika faktorers betydelse för läsförståelse
Hyll och Witte (2010) studerade läsförståelsestrategier inom ramen för sin utbildning till speciallärare och fann att elever och pedagoger kan ha svårt att sätta ord på vad läsförståelse faktiskt är. De menar att läsförståelse kan verka abstrakt för elever och kan vara svårt att prata om, att eleverna ofta ser läsförståelse som ett delmoment i svenska. Franzén (1993) liknar läsförståelse vid problemlösning. Problemet är att fundera ut vad författaren menar med en text. Arfwedson (1992) däremot menar att läsförståelse är en fråga om ”transfer”, överföring av det som tidigare lärts till tillämpning i nya situationer. För att kunna tolka en text använder läsaren en kombination av det lästa och egna erfarenheter. Enligt Bråten (2008a) finns det ett vidare begrepp än läsförståelse, det engelska uttrycket ”literacy” (se 1.5 Begreppsförklaringar, s. 11). Enligt Bråten (2008a) rymms det mer i det begreppet än i läsförståelse. Läsaren ska dessutom få fram skribentens mening med texten och skapa en mening med texten, att aktivt interagera med den. Det blir en djupare förståelse, ett samspel mellan läsare och text. Flera faktorer kan påverka läsarens förståelse av texten som textens kvalitet, textens genre, syftet med läsningen men även det sociokulturella sammanhanget, dvs. omkringliggande förhållanden som klassrumsmiljö och undervisningssituation. För att läsro ska infinna sig enligt Stenson (2006) behövs en miljö som underlättar lärande. Elever behöver böcker på olika nivåer, lätta böcker där de förstår allt, lagom böcker där de förstår det mesta med viss ansträngning och utmanande böcker som kräver ansträngning. Reichenberg (2008) pekar på tre faktorer som inverkar vid läsförståelse; texten, läsaren och samtalet. Hon menar att texten är viktig, att den ska ha hög grad av läsbarhet och kunna väcka läslust. Lärobokstexter kan ofta vara informationstäta där mycket berättande text är bortplockad. Texter som förkortas, som ska bli lättlästa varianter, blir ofta svårlästa för de saknar ”murbruk”, vilket innebär korta meningar med mycket fakta som ger en hackig läsning. Texter behöver ”murbruk”, ord som visar orsakssamband och som binder ihop meningarna. ”Murbruk” gör att informationstätheten minskar och underlättar för läsaren att se logiska samband. Elevaktivt
arbetssätt ställer stora krav på elevernas läsförmåga och om de inte kan hantera texterna kan de lätt ge upp och bli passiva läsare. Westlund (2009) menar att viktiga faktorer som har samband med läsförståelse är arbetsminne dvs. att komma ihåg och kunna integrera textinformation, grammatiska strukturer, ordkunskap, att kunna göra inferenser dvs. att läsa mellan raderna samt att kunna aktivera bakgrundskunskap som finns i långtidsminnet (se vidare under 2.3.2 Inferenser, s. 18). Myrberg (2007) menar att ordförråd utvecklas genom läsning och är viktigaste faktorn bakom läsförståelse. Han påpekar att fonologisk förmåga ligger till grund för att utveckla ordförrådet. Även Reichenberg (2008) menar att det finns ett starkt samband mellan ordförråd och läsförståelse. Hon menar att ordförråd byggs upp genom att lyssna på högläsning. Tyst läsning är bra för att automatisera avkodningen, men läsförståelse kan inte automatiseras utan kräver strategier. Reichenberg (2008) påpekar även att det står i läroplanen att elever ska samtala både om skönlitterära texter och om faktatexter, och påtalar att enligt Vygotskij är interaktionen viktig vid kunskapsinhämtning, att elever kan behöva stöd utifrån för att kunna arbeta i zonen för närmaste utveckling.
Motivationsteorier kring inlärning har diskuterats sedan 1940-talet, men först på 1980-talet förstärktes motivationens betydelse om vad pedagoger förväntar sig av elever och hur det påverkar deras motivation att lära, enligt Westlund (2009). Hon påpekar att läsförståelse inte endast är en kognitiv process utan beror även på motivation och graden av ansträngning. Även Taube (2002) påtalar vikten av motivation, men även elevens egen syn på sig själv, sin självbild, hur viktig den är för inlärningen. Westlund (2009) menar på att det finns två sorters motivation, inre och yttre. Den yttre motivationen innebär att eleven får belöningar för sina ansträngningar, men som inte automatiskt leder till lärande. Den inre motivationen skapar ofta en ökad lust för lärande. Hon menar att det är viktigt att utgå från att alla barn kan ha en inre motivation för annars förstår inte barnen varför de läser. Barns dagliga upplevelser och erfarenheter påverkar ett barns självbild. Metakognition och självbild hänger ihop och mindre goda läsare har en dåligt utvecklad självbild. Lundberg och Herrlin (2003) menar att ” Man måste tidigt börja stödja eleverna att läsa mer aktivt, att få dem att upptäcka när de inte förstår och att då göra något åt detta” (s. 16). Även Bråten (2008b) menar att läsmotivationen påverkar förståelsen, att det är viktigt att själv tro att texten ska kunna förstås, att känna att det är möjligt att klara uppgiften. Det är viktigt med en inre motivation, att det finns en vilja att lära för sin egen skull. Inre motivation visar tecken på nyfikenhet, engagemang, att gärna läsa lite svårare texter och visa att det görs frivilligt. Elever som har lägre läsmotivation behöver träna på förståelsestrategier och få en möjlighet att lyckas med uppgiften, att svårighetsgraden anpassas. Han anser att den inre motivationen ökas av ökade valmöjligheter vid val av text.
Elever behöver få en positiv effekt av sin ansträngning med läsandet så att de får ett personligt utbyte av ansträngningen. McKenna (2001) påpekar att elevers attityd till läsning påverkar motivationen. Attityder har en direkt påverkan vid läsning och tron på vad läsande kan ge och han märkte att läsattityder blir sämre under skolåren. Guthrie och Knowles (2001) menar att elever kan få läsmotivation genom att se möjligheter att förstå omvärlden. De behöver öka sin självkontroll vid läsning, använda texter som intresserar dem och lära läsförståelsestrategier. Taube (2002) menar att inlärning är ett samspel mellan fyra aktiviteter. För det första beror inlärningen på elevens aktivitet, hur systematiskt och avsiktligt de använder sig av strategier för att öka sin inlärning. För det andra beror det på utmärkande drag hos eleven t.ex. den intellektuella förmågan, strategisk förmåga och metakognitiv förmåga, dvs. hur medveten eleven är om sina egna tankeprocesser. Den tredje faktorn är inlärningsmaterialets karaktär, hur det är strukturerat och svårighetsgraden på det. Den fjärde faktorn som påverkar inlärningen är inlärningsuppgiftens redovisningsform, vad inlärningen ska användas till.
2.2.3 Förförståelse
Westlund (2009) använder ordet ”schema” när hon diskuterar hur individens bakgrundskunskap och erfarenhet påverkar förståelse av läst text. Individer med olika kulturell, språklig och social bakgrund kan inte förstå texter på samma sätt, eftersom de kan ha väldigt olika scheman att utgå ifrån. Även genrekunskap hänger ihop med denna tanke, att individer måste ha kunskap om olika typer av texter för att kunna förstå dem. Stenson (2006) menar att tänka med utgångspunkt i det man redan vet, är att använda sitt schema som är ett abstrakt och generaliserat minnessystem som behövs för att förstå det vi läser. Schema ändras hela tiden för de är socialt och kulturellt påverkade. Myrberg (2007) menar att genom att skapa egna inre bilder och koppla till egna erfarenheter, dvs. att använda sitt schema, ger det positiva effekter på läsförståelse. Eleven kan dock behöva hjälp med stödjande frågor från lärare för att aktivera sina tankar.
2.3 Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse
2.3.1 Yt- och djupstrategier
Westlund (2009) menar att det finns olika typer av strategier vid läsning, som kan delas in i yt- respektive djupstrategier. Ytstrategier kan vara då eleven läser om en text för att förstå den eller anpassar läshastigheten till texten. Djupstrategier är t.ex. när man letar efter huvudbudskap i en text eller jämför med andra texter. Även Bråten (2008b) menar att det
finns olika typer av strategier. De enklaste och ytligaste är minnesstrategier som innebär att repetera eller upprepa informationen i texten, t.ex. läsa en text flera gånger, skriva av delar av texten eller leta nyckelord. Djupare strategier är struktureringsstrategier som innebär att binda samman, gruppera eller ordna informationen i texten, t.ex. genom att göra begreppskartor, göra sammanfattningar eller försöka få en överblick. En annan djupstrategi enligt Bråten (2008b) är elaboreringsstrategier som syftar till att göra texten mer meningsfull genom att bearbeta det lästa och jämföra med egna förkunskaper. Høien och Lundberg (1988) nämner ytterligare djupstrategier som läsare kan använda, t.ex. att stanna upp och tänka efter, ställa frågor till sig själv, slå upp svåra ord i lexikon eller skumläsa texter för att uppfatta huvudinnehåll. Ytterligare en djupstrategi enligt Bråten (2008b) är övervakningsstrategier som innebär att kontrollera den egna förståelsen, att fråga sig själv om man har förstått. Han menar även att det är viktigt att veta när de olika strategierna ska användas. Han påtalar en viktig skillnad mellan förståelsestrategier och lärstil. Förståelsestrategier förändras beroende på situation medan lärstil inte är så flexibel utan är det sätt en elev lär sig bäst på t.ex. om de föredrar auditiv eller visuell inlärning.
2.3.2 Inferenser
Franzén (2003) menar att inferenser är att läsa mellan raderna, att förstå det som författaren har utelämnat i texten eller som hon uttrycker det: ”Förståelse är att bygga broar mellan det nya okända och det redan kända” (s. 5). Även Westlund (2009) poängterar vikten av inferenser, att elever behöver förstå att mycket inte finns utskrivet i texten. Hon menar att ibland går det att finna svaret mellan raderna i texten, men ibland måste eleven även kunna relatera det lästa till sin egen omvärldskunskap. Ett annat sätt enligt henne är att eleverna ska kunna skapa sig egna inre bilder för att förstå en text. Taube (2002) förtydligar vad inferenser är med att:
Läsförståelse tycks vara en produkt som står under inflytande av växelverkan mellan text och läsare. Läsarens aktiva medverkan i detta samspel är av avgörande betydelse!” (s. 60).
Franzén (1993) menar att inferenser kan bygga på varandra och bli till kedjor. De kan göras både framåt och bakåt i texten. Barn har begränsad förmåga att göra inferenser eftersom förmågan beror på erfarenheter. Varje enskild läsare har olika erfarenheter och därför kan de även förstå en text olika.
2.3.3 Textrörlighet och betydelsen av samtal om texter
Liberg (2007) menar att textrörlighet är ett sätt att förstå en text på ett djupare sätt. Hon menar att det innebär att läsaren kan röra sig i texten, använda det som lästs senare i texten, för att förstå bakåt eller att kunna koppla det lästa till egna erfarenheter. Samtal kring texter ska knytas till de erfarenheter elever har för att underlätta att de får en djupare förståelse. Redan tidiga samtal kring texter kan vara en väg in i skriftspråkets värld som senare kan utveckla elevers förmåga att använda textrörlighet när de läser för att förstå.
2.3.4 Funktionella läsförståelsestrategier
Det som utmärker en god läsare enligt Bråten (2008b) är en positiv inställning till läsande, att de läser flytande så att fokus kan vara på innehållet, använder tidigare kunskaper vid förståelse, kan kritiskt värdera vad de har läst, använder olika strategier och kan läsa olika texter med olika syften. En god läsare förstår när en strategi inte fungerar och byter då till en annan, de har metakognition. Stenson (2006) menar att en god läsare kan stanna upp och tänka, anteckna ord, ställa frågor, läsa om eller sluta läsa då de inte förstår. Hon menar att erfarna läsare även använder strategier som att aktivera relevant förkunskap som kopplas till texten, ställer frågor till texten och försöker se ”mellan raderna”, försöker tolka, göra förutsägelser, kan sammanfatta en texts viktigaste tankar och har idéer om vad som kan göras vid icke-förståelse. Høien och Lundberg (1988) tar upp att vid läsning sker både en språklig bearbetning och tolkning utifrån sammanhang. Det är först när läsaren ser en inre bild som riktig förståelse skapas. Att få förståelse innebär medskapande, att en läsare drar egna slutsatser utifrån sina egna förutsättningar. De menar att goda läsare läser strategiskt, de väljer lämpligt lässätt, de vet varför och hur de vill läsa en text. En svår text kräver en mer aktiv, planerad och medveten bearbetning. Persson (1994) fann i sin studie att goda läsare organiserar sin kunskap och använder den ändamålsenligt, de interagerar kognitiva och metakognitiva färdigheter. Goda läsare är medvetna om målen med läsning, de vet varför de gör saker och väljer strategier beroende på situation. Persson (1994) märkte att goda läsare ofta har svårt att förklara hur de gör, de ”bara läser”.
2.3.5 Dysfunktionella läsförståelsestrategier
Taube (2002) anser att en vanlig orsak till läsförståelseproblem är avkodningsproblem. En orsak kan vara att elever försöker hålla ett högre lästempo än de behärskar och därför måste gissa en del. En vanlig orsak är att avkodningsförmågan inte är automatiserad, dvs. att avkodningen fortfarande kräver full koncentration av läsaren. Människor har svårt att göra två
kontrollerade processer samtidigt och då missas läsförståelsen. Lundberg (1984) menar att en mindre van läsare har svårt att uppfatta svårighetsgraden på en text och kan därför inte anpassa sin läsning. Enligt Liberg (2007) och Stothard och Hulme (1996) finns det ett samband mellan läsförståelse och allmänna språkliga färdigheter. Om den fonologiska förmågan är normal och eleven ändå har läsförståelseproblem, då kan eleven även ha förståelseproblem vid lyssnande. Svårigheter med talat språk kan leda till läsförståelseproblem enligt Sandström Kjellin (2002) och då är det främst ordförrådet som behöver byggas ut. Även kognitiva förmågor har betydelse för läsförståelsen, som t.ex. uppmärksamhetsförmågan, den visuella föreställningsförmågan, att kunna göra egna inre bilder och generell intelligens. Vidare behöver elever kunna resonera logiskt, analysera kritiskt och dra egna slutsatser för att nå god förståelse vid läsning. För att en text ska kunna användas i nya sammanhang krävs förförståelse, att nya och gamla kunskaper kan smälta samman. Förförståelse kan behöva vara antingen bred eller djup beroende på innehåll. Även Cornoldi och Oakhill (1996) menar att läsförståelseproblem ofta hänger ihop med allmänna inlärningssvårigheter eller allmänna kognitiva problem. Det finns dock elever som har dålig avkodning men god förståelse och tvärtom. Svaga läsare är mer osäkra och ser sig själva som svaga läsare enligt Persson (1994). Om det är äldre elever som har problem med förståelse tappar de lätt intresset för studier. En svag läsare missar om det står fel i en text, de tror att felet beror på dem själva. Svaga läsare ser läsning som något mödosamt, först ska texten avkodas och sedan tänka på vad det betyder. De fokuserar mer på tekniken än på förståelsen. Svaga läsare underskattar ofta sin egen förmåga och även om de märker att de har missuppfattat så vet de inte hur de ska göra. De får en passiv inställning till läsning. Den största skillnaden mellan goda och svaga läsare som Persson (1994) fann var i strategianvändning, att vara medveten om vad som behöver göras. Svaga läsare kan vara bra på avkodning, förståelse och vara medvetna om hur de ska göra men har sällan ett samspel mellan de olika funktionerna. Även Stanovich (1984) märkte att avståndet mellan svaga och goda läsare ökar genom åren och begreppet ”Matteuseffekten” myntades. Det innebär att de elever som får en positiv läsutveckling fortsätter att utvecklas medan de som inte läser så mycket inte får tillräcklig träning för en god läsutveckling. Oakhill och Yuill (1996) har studerat elever som kan läsa flytande men som ändå har svag läsförståelse. De fann att goda läsare kan hitta huvudtemat i en text och att de är medvetna om sin förståelse. Det som skiljer goda läsare från svaga läsare är att svaga läsare inte är skickliga i inferenser, både att använda bakgrundskunskap vid inferenser och vetskap om att inferenser får göras, att förstå textstrukturen och veta hur texter är uppbyggda. Dessutom hänger de ofta upp sig på detaljer
istället för på helheten. Problem kan även bero på arbetsminne. Minnesfunktionen används ständigt vid läsförståelse men är dock inte hela förklaringen. De menar att det finns ett samband mellan att ha fått höra berättelser och läsförståelse. Det handlar inte bara om mängden tid som har lästs för dem utan främst om hur det har samtalats vid läsningen. De menar att skicklighet i läsförståelse kan tränas upp, främst medvetenheten om att använda inferenser. Sandström Kjellin (2002) menar att barn med lässvårigheter har en tendens att undvika att läsa texter och får därför för lite träning vilket leder till sämre språklig utveckling. Det innebär att alla elever oavsett läsförmåga har utbyte av ett tankeutbyte om texter. Speciellt de lässvaga, som har god talspråklig förmåga kan utveckla sin läsförståelse genom att lära varandra.
2.3.6 Undvikande tillvägagångssätt
Taube (2002) påtalar vikten av hur mycket elevens självbild påverkar vid inlärning. Elever som inte tror på sig själv kan lätt utveckla tillvägagångssätt som går ut på att undvika inlärningssituationer. När en elev ger sig på en inlärningsuppgift riskerar de sin självbild, därför betonar Taube (2002) att: ”Självbilden kan skyddas genom att inlärningsuppgifter som kan leda till misslyckande undviks” (s. 43). Upprepade misslyckanden leder ofta till minskad inlärningsmotivation. Taube menar att det finns ett starkt samband mellan en negativ självbild och låg prestation. De erfarenheter som barn gör i tidiga år kan påverka en elevs hela skoltid. De lär sig en inlärd hjälplöshet som leder till passivitet och sänkt motivation. Har eleven en negativ inställning så ökar risken att eleven tar till felaktiga strategier t.ex. att lära sig saker utantill, skriva av andra eller hitta undanflykter för att slippa uppgifter. Har eleven dessutom dålig uthållighet och koncentrationsförmåga försvårar det ytterligare för eleven. Reichenberg (2008) menar att läsaren måste bli medveten om att det kan behövas läsas på olika sätt, att allt inte går att finna direkt i texten. Elever som inte hittar svar i en text förväntar sig hjälp, de blir passiva, en sorts inlärd hjälplöshet. Passiv läsning kan även bero på att de blir distraherade av annat. En del elever blir s.k. bekvämlighetsläsare, dvs. att de läser böcker på samma svårighetsnivå och de behöver utveckla sin förmåga. Har elever otillräckliga förkunskaper kan de inte tillämpa metakognitiva strategier, de kan inte bedöma sin egen förståelse och veta om de gör rätt. Även Myrberg (2007) påpekar att elever som får svårigheter med läsning undviker läsning eller väljer för lätta texter så att avkodningen inte utvecklas tillräckligt. Osäker avkodning inverkar även negativt på ordförrådets tillväxt. Författaren menar att elever då kan ta till strategier för att dölja att de inte förstår som att ta hjälp av bilder, sammanhang,
muntliga ledtrådar eller ställa bra frågor och vara aktiv i samtal, men det håller bara tills texterna blir för svåra.
2.3.7 Genusperspektiv
I sin forskning har Lindgren och Mahieu (1997) upptäckt att ofta är det främst pojkar som har lässvårigheter, men det förekommer även hos flickor. De har noterat att pojkar ofta väljer ett utåtagerande beteende för att dölja sina läsproblem eller tar t.ex. inte för sig vid grupparbeten. De menar att orsakerna till den svaga läsförmågan kan vara dålig språklig medvetenhet, bristande avkodning men även koncentrationsproblem. McKenna (2001) har studerat elevers attityd till läsning och noterar att läsattityder blir sämre under skolåren och märks främst bland pojkar enligt hans undersökning.
2.4 Bedömning av elevers läsförståelse
Lindgren och Mahieu (1997) påpekar att det finns flera olika sorters frågetyper för att undersöka hur elever gör för att få god förståelse. Frågorna ska samverka och föra eleverna framåt i förståelsen. Den första är s.k. kunskapskontrollerande frågor, där ord ska förklaras eller sättas i ett sammanhang. Den andra typen är s.k. kopieringsfrågor, frågor där svaret går att hitta direkt i texten. Kopieringsfrågorna ska vara till hjälp för nästa frågetyp som är s.k.
inferensfrågor, frågor som går bortom det skrivna ordet, dvs. att leta upp det som inte står i
texten. Inferensfrågorna ska hjälpa eleven att reflektera och kunna dra egna slutsatser. Dessutom finns s.k. inspirationsfrågor, frågor som uppmuntrar läsaren att berätta vidare. Reichenberg (2008) menar att elever som får frågor som kräver eftertanke utvecklar en bättre läsutveckling. Lindgren och Mahieu (1997) menar att eleverna måste förstå hur olika strategier fungerar vid läsning, men att de ska koncentrera sig på förståelsen. För att få god läsförståelse behövs enligt dem att eleverna har ett mål med sin läsning, att de kan välja ett passande lässätt, att de kontrollerar sin förståelse under läsningen och att de kan upptäcka och rätta till eventuella läsförståelsebrister under läsningen. Rosén, Längsjö, Nilsson och Gustafsson (2008) menar att det finns flera skäl till att göra en bedömning av elevers läsförståelse. Den kan säga något om elevens förmåga, se eventuella behov av stöd, den kan bedöma en grupp i förhållande till andra grupper och även jämföra mellan olika länder, men främst för att kunna ge individuell handledning till den enskilde eleven. Høien och Lundberg (1988) menar att det är viktigt att diagnostisera läsförståelsen men att det genomförs som ett naturligt led i undervisningen. Ett sätt är att lyssna på eleven vid högläsning, att höra att de
läser säkert och flytande och kolla förståelsen av det lästa. ”Flytande läsning är ett uttryck för väl fungerande ordavkodning, men också en indikation på god läsförståelse” (s. 81) menar Myrberg (2007). Han påpekar även att när elever stavar fel kan det vara ett uttryck för bristande läsförståelse. Använder läsaren yttre ledtrådar som sammanhang och bilder som kan leda till gissningar är läsningen inte automatiserad. Att diagnostisera enligt Myrberg är att ringa in problem och göra något åt dem.
2.5 Undervisningsmetoder
”Läsning kan bara läras genom läsning” (s. 77) påpekar Høien och Lundberg (1988). Det behövs övning i stora mängder för att uppnå automatiserad avkodning som är en förutsättning för flytande läsning. Elevernas motivation är det som avgör om de ska lyckas och goda förebilder är viktiga. Undervisningen behöver utgå från elevernas behov och nyfikenhet och de behöver beröm och uppmuntran. För att bli bättre läsare menar de att eleverna måste bli medvetna om vad de gör och varför de gör det. De behöver vägledning i att komma igång och reflektera, att förstå och tolka texter, att förstå att läsande är ett samspel mellan text och läsare. Enligt Liberg (2007) är samtal kring texter en väg in i skriftspråkets värld och kan även utveckla elevers textrörlighet. Omgivningen kan därför ge stöd i utvecklingen så att en svag läsare märker hur andra gör. Anmarkrud (2008) har studerat god läsförståelseundervisning och menar att redan från början ska läsningen ha ett syfte, att lära sig läsa olika typer av texter och att samtala om texter för att inlärningen ska vara optimal. Det som är signifikant för god läsförståelse är att eleverna får kunskap om hur de lär. Bra läsförståelseundervisning använder olika strategier och integrerar dem i ämnesundervisningen. Anmarkrud (2008) påtalar vikten av att utveckla ett gott ordförråd och att aktivera förkunskaper före läsning av text. Det är viktigt med en tydlighet om att det krävs arbete för att lära sig. Westlund (2009) menar att för att läsutveckling ska ske måste eleverna utmanas, dvs. läsa över sin komfortnivå. Stenson (2006) menar att lärare själva måste vara läsare för att kunna överföra en läsande kultur åt eleverna. Hon menar att lärarna måste modellera, tänka högt och förklara och göra dolda processer synliga. Samuelstuen och Bråten (2007) gjorde en jämförelse mellan ordavkodning, förkunskaper och strategianvändning om vad som påverkade förståelsen mest och kom fram till att det som hade störst betydelse för förståelsen var förförståelsen. De menar att god förförståelse och bra strategier kan uppväga dålig avkodningsförmåga. Damber (2010) konstaterade i sin undersökning att det som kan göra att elever kan prestera över det som förväntas av dem, var att det finns ett positivt klassrumsklimat, att eleverna läser mycket
skönlitteratur både hemma och i skolan och att pedagogerna har ett förhållningssätt med fast struktur och att de kan bemöta eleverna och deras föräldrar med hög tilltro till eleverna, att se dem som kompetenta. Även Myrberg (2007) tar upp att det som har störst betydelse för elevers läsutveckling är god lärarkompetens och en lugn skolmiljö med struktur. Han menar att goda lärare upptäcker elevers inlärningsstrategier och ger stöd till dem som behöver.
2.5.1 Den specialpedagogiska undervisningens betydelse för läsförståelsen
Anmarkrud (2008) menar att specialundervisning ofta är inriktad på att träna avkodning istället för på att förstå innehåll. Han menar att om eleven kan utveckla ett större ordförråd så ger det bättre läsförståelse än att träna avkodning. Anmarkrud (2008) påstår att klassrumsforskning har visat att arbete med lässtrategier knappast förekommer i skolan. Det som oftast görs är tester i form av frågor som elever ska besvara efter läst text. Även Frykholm (2007) menar att traditionella specialpedagogiska insatser med ensidig färdighetsträning inte ger varaktig förbättring av elevens läsförståelseförmåga. Enligt Frykholm (2007) vore det bättre med förebyggande arbete genom att utveckla barns fonologiska medvetenhet.
2.5.2 Undervisningsmodeller
Westlund (2009) poängterar att läsförståelse inte kommer av sig själv utan pedagogerna måste lära eleverna hur de ska förstå det de läser. Pedagoger lägger mycket tid på att lära eleverna avkodningen av orden men förväntar sig att när de väl har ”knäckt koden” så förstår de även innehållet. Andreassen (2008) poängterar den konstruktivistiska synen på lärandet med utgångspunkt i förkunskaper och vikten av dialog, att uppmuntra till reflektion. Andreassen (2008) betonar: ”Att lära sig strategier är inte slutmålet i läsundervisning, utan ett medel för att uppnå bra lärande och förståelse.” (s. 253). Strategier är sätt att tänka, därför måste läraren tänka högt för att visa. Andreassen (2008) betonar betydelsen av att lärare undervisar om läsförståelsestrategier och att undervisningen ska vara explicit, dvs. en undervisning där läraren visar eleverna hur de ska göra. Vanligtvis är undervisning i läsförståelse implicit, att läraren kontrollerar innehållet av en text men visar inte strategier för hur eleverna ska göra. Hyll och Witte (2010) fann i sin undersökning att pedagoger har många teorier om hur man kan arbeta med läsförståelse men de kan ha svårigheter att omsätta det i praktiken. Framförallt är det de svaga eleverna som behöver hjälp med strategierna, och de menar att om pedagogerna tycker att det är svårt att undervisa om det, måste det vara svårare för eleverna att upptäcka strategierna själva. Stenson (2006) menar att vid strategiundervisning behöver
läraren modellera och förklara strategierna och tänka högt, det behövs övningar där lärare och elever tränar tillsammans men även att eleverna tränar och läraren stöder. Målet är att eleverna använder strategierna i verkliga lässituationer och läraren stöder ibland. Pressley (2000) trycker på att elever behöver bli visade strategier som goda läsare använder vid läsförståelse. Han menar att nivån på skicklighet i läsförståelse beror på skicklighet i ordkunskap, bakgrundskunskap och läsförståelsestrategier. Verhoeven (2001) påpekar att skillnader i läsning ofta beror på sociala skillnader och menar då att scaffolding behövs enligt Vygotskijs utvecklingstankar eftersom språk och läsning lärs bäst i social interaktion med andra. Andreassen (2008) redogör för tre forskningsbaserade undervisningsprogram som utvecklats av amerikanska forskare. Forskningen bygger på de strategier som elever använder som får god läsförståelse. De strategierna är att aktivera förkunskaper, ställa frågor under läsning, konstruera mentala bilder, sammanfatta det viktigaste i texten och analysera textens uppbyggnad. Alla metoderna används frekvent i USA och bygger på Vygotskijs tankar om att vuxna visar vägen och vikten av motivation. Alla tre modellerna bygger på att både lärare och elever ska tänka högt för att tydliggöra hur de gör.
Reichenberg (2008) tar upp Palincsar och Browns modell ”reciprok undervisning” [RU]1 som bygger på ömsesidig undervisning där goda läsare blir förebilder. De menar att läsförståelse påverkas av textens läsbarhet, innehåll i text, elevernas förkunskaper, elevernas strategier vid läsning samt hur textsamtal sker i klassrum. RU pekar på fyra viktiga aktiviteter; att sammanfatta fakta med egna ord, ställa frågor, reda ut oklarheter och föregripa handlingen. Strømsø (2008) menar att modellen bygger på att läraren visar hur man gör, presenterar en modell och att eleverna får reda på syftet med olika strategier. Strømsø (2008) påpekar även vikten av metakognitiva strategier, att övervaka sin egen förståelse. Strategier som hjälper elever att se sammanhang ger bättre förståelse menar Andreassen (2008).
Andreassen (2008) tar upp ”transaktionell strategiundervisning” [TSU]2 där transaktionell betyder att den bygger på ett samspel mellan lärare och elever. Modellen introducerades av Michael Pressley på 1990-talet och poängterar strategianvändning under lång tid och att de används som en integrerad del i undervisningen. Strategierna den bygger på är en utveckling av strategierna i RU. Modellen lägger stor vikt vid att läsundervisningen sker över ämnesgränser, att eleverna får reda på nyttan med att använda strategierna och att tänka högt är modellen. Nyttan med modellen är att eleverna får tillgång till läsförståelsestrategier, att elevernas metakognition utvecklas och att elevernas omvärldskunskaper ökar.
1
Det engelska uttrycket för modellen är: Reciprocal Teaching, RT.
En annan modell som Andreassen (2008) nämner är ”begreppsorienterad läsundervisning” [BLU]3 och den introducerades av Guthrie i USA på 1990-talet. Här betonas läsengagemang och att viktiga begrepp ska läras i ett ämne. Modellen trycker på en samverkan mellan motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion. Bråten och Strømsø (2008) menar att läsande av flera texter med samma innehåll, gärna med motstridiga uppgifter, ger ökad förståelse. De menar att det är viktigt att lära sig hantera textmaterial samtidigt som ämneskunskaperna lärs. Modellen bygger även på scaffolding eller stöttning som innebär att eleven ska få precis så mycket hjälp som behövs för att klara av en uppgift, men inte mer än nödvändigt. Även social modellering används genom att tänka högt för då synliggörs strategierna.
Reichenberg (2008) visar även på metoden ”Questioning the Author” som går ut på att ifrågasätta författaren med strukturerade textsamtal. Metoden går ut på att visa att det bakom varje text finns en författare. Metoden kan lyfta skuldbördan från eleven om texten är svår att förstå, att det är författarens uppgift att skriva så att läsaren förstår.
3 Metod
Mitt syfte har fått styra undersökningens genomförande. Under den här rubriken gör jag en redogörelse för hur jag har resonerat för att uppnå arbetets syfte. Dessutom redogör jag för val av urvalsgrupper och tillvägagångssätt vid undersökningen.
3.1 Metodval
En problemformulering som handlar om att försöka förstå hur människor gör och tänker kan behöva använda olika metoder för att få fram så mycket fakta som möjligt. För att försöka få svar på frågorna i min frågeställning anser jag att det behövs både en kvantitativ undersökning i form av enkäter till elever och pedagoger och en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med elever för att tidsmässigt hinna få fram relevant information. Den kvalitativa delen är tänkt att bli en uppföljning av den kvantitativa men även i syfte att förstå och få en helhetsbild.
3.2 Elevundersökning
3.2.1 Urval
Mitt urval bestod av 69 elever i årskurs 5 och 6 fördelade i fyra klasser på en utvald skola.
Tabell 1. Elever i årskurs 5 och 6, under vårterminen 2011, n= 69.
Årskurs 5A 5B 6A 6B Totalt i årskurs 5 och 6
Pojkar 11 9 7 8 35
Flickor 6 12 9 7 34
Totalt 17 21 16 15 69
Gruppen av elever som valdes ut för enkätundersökningen hade gjort de nationella proven i svenska för årskurs 5 så det fanns en dokumentation över deras läsförståelseförmåga. Att välja en viss grupp elever med vissa egenskaper och i en viss ålder innebär att jag gjorde ett kvoturval som är ett icke-sannolikhetsurval, dvs. det baseras inte på slumpmässighet, enligt Holme och Solvang (1997). Utöver den information som redan fanns om eleverna fick de göra ytterligare ett läsförståelsetest som heter Ängelholmsprovet (Franzén, 1994). De elever som sedan var intressanta för intervju valdes ut utifrån en kombination av både resultatet från de
nationella proven, läsförståelsetestet och enkätsvaren för att försöka få fram de elever som kunde tillföra undersökningen så mycket som möjligt. Jag var intresserad av att intervjua både elever som visade tecken på god och mindre god läsförståelseförmåga. Att välja ut en viss grupp elever i en undersökning innebär att jag gjorde ett riktat urval, ett urval med hänsyn till syftet.
3.2.2 Elevenkät
Frågeformulären till eleverna var utformade som ett attitydformulär med påståenden som de tillfrågade skulle ta ställning till (bilaga A). Påståendena var skrivna för att försöka få fram bakgrundsfaktorer som läsvanor, tankar om textvalets och förförståelsens påverkan, självförtroende vid läsning och där faktorer som kan underlätta vid läsande framkommer. Jag valde att använda en fyrgradig skala till påståendena för att tvinga de som svarade att ta ställning. Svarsalternativen var ”Instämmer helt”, ”Instämmer delvis”, ”Tar delvis avstånd”, ”Tar helt avstånd”, där ”Instämmer helt” innebar att den tillfrågade höll med helt i påståendet. ”Tar helt avstånd” innebar att man inte alls höll med i påståendet. De andra två alternativen innebar att man inte höll med helt, men nästan.
3.2.3 Genomförande
Undersökningen inleddes med att alla elever i årskurs 5 och 6 på den aktuella skolan fick information om undersökningen och ett missiv (bilaga B) att ta hem till föräldrarna med information om att undersökningen skulle användas i en uppsats. Föräldrar ombads att ge sitt samtycke till att eleven fick delta i undersökningen genom att lämna tillbaka en talong till skolan. Till de elever och föräldrar som inte lämnat tillbaka talongen på missivet skickades en påminnelse efter två veckor. 62 föräldrar besvarade de utskickade missiven, av 69 utskickade. Av de 62 besvarade talongerna gav 57 föräldrar sitt samtycke till att deras barn skulle delta i undersökningen. Det innebar ett bortfall på 7 icke tillbakalämnade talonger och ytterligare bortfall på 5 elever eller föräldrar som inte samtyckte till deltagande, alltså ett totalt bortfall på 12 elever, dvs. 17 %. Enkäterna fylldes i av 57 elever varav 15 flickor och 18 pojkar i årskurs 5 och 14 flickor och 10 pojkar i årskurs 6. Enligt Patel och Davidsson (2003) bör man försöka ta reda på anledningen till att ett bortfall blir större än 20 %. Eftersom detta bortfall blev mindre bedömde jag att det kunde finnas naturliga förklaringar till att talongerna inte lämnades tillbaka eller att samtycke inte gavs.
De elever som lämnat talong med samtycke till att delta i undersökningen fyllde klassvis i enkäten. Enkäterna var försedda med namn, men endast jag kände till respondenternas
identitet, eftersom jag ville kunna komplettera med intervjuer där enkätsvaren var intressanta. Att inte vara helt anonym vid en enkät innebär naturligtvis en viss risk för ökat bortfall, så för att förebygga otrygghet vid ifyllandet av enkäterna presenterade jag själv undersökningen för elevgrupperna i samband med ifyllandet av enkäterna och då fanns möjlighet att elevernas frågor kunde besvaras direkt.
3.2.4 Elevintervjuer
Att jag valde att studera ett fenomen även med hjälp av intervjuer var att jag anser att informationen som behövs för att nå syftet med undersökningen var svår att få fram på något annat sätt, eftersom det handlar om att försöka förstå en process. Precis som Kvale (1997) säger, så är syftet med en intervju att få en beskrivning av den intervjuades livsvärld, en intervju i ett särskilt syfte och med en speciell struktur. Målet är att få uttryckt i ord en nyanserad beskrivning av hur den tillfrågade gör vid läsförståelse. Intervjuerna med eleverna konstruerades därför som en öppen intervju med låg grad av struktur, med vissa frågor att ställa, som kunde följas upp med följdfrågor utifrån svaren (bilaga C). Eleverna skulle även läsa två olika texter, en skönlitterär text (bilaga D) och en sakprosatext (bilaga E) samt svara på tillhörande läsförståelsefrågor under intervjun (bilaga F och G). Texter och frågor som användes under intervjun är utdrag från PIRLS undersökning (Skolverket, 2010a) eftersom då finns möjlighet att jämföra elevsvaren med deras analys. Frågorna som valdes låg på hög eller mellannivå eftersom den studien gällde elever i 10-årsåldern, medan eleverna i min undersökning var ett eller två år äldre. Nivån på frågorna ställer då krav på det Skolverket kallar utvecklad eller expanderad läsfärdighet (Skolverket, 2010a). För att kunna besvara de frågorna krävs att eleverna kan lokalisera information och förstå texten, använda information från flera ställen, dra egna slutsatser och göra inferenser på olika sätt.
Sex elever, tre flickor och tre pojkar ur den utvalda gruppen tillfrågades om att delta i en intervju. De sex som blev intervjuade var lika många från varje årskurs och de hade olika inställning till läsning enligt enkäten och hade varierande resultat vid läsförståelsetest och nationella prov. Alla tillfrågade hade skrivit på enkäten att de var positiva till att berätta mer om sin läsförståelse.
3.2.5 Genomförande
Intervjuerna genomfördes i ett grupprum på den aktuella skolan och intervjuerna tog 20-30 minuter vardera. Intervjuerna spelades in på en diktafon eftersom Kvale (1997) menar att det är viktigt att den som ställer frågorna är öppen och känslig för svaren som lämnas eftersom
följdfrågorna bygger på det, så att anteckningar inte behöver göras. Efter lite uppvärmningsprat ställde jag de inledande frågorna med följdfrågor när så behövdes. Läsförståelsetexterna med tillhörande frågor delades därefter ut. Eleverna uppmuntrades att läsa texterna en i taget och därefter läsa frågorna. Jag uppmuntrade eleverna att tänka högt när de löste uppgifterna till texten och bad dem förklara hur de gjorde när de läste. Diktafonen avlyssnades efter intervjuerna och det inspelade transkriberades och det är en tolkning i sig, eftersom det sagda ska överföras till skriftspråk. Utskriften strukturerar texten och gör den möjlig för analys.
3.3 Pedagogundersökning
3.3.1 Urval
Jag valde att dela ut pedagogenkäten till alla pedagoger som är ansvariga för den planerade undervisningen i årskurs 1-6 på den aktuella skolan, alltså inte till förskollärare och fritidspedagoger som har undervisningssituationer som varierar. På skolan undervisar 9 pedagoger i årskurs 1-3, 7 pedagoger i årskurs 4-6 samt 2 speciallärare.
3.3.2 Pedagogenkät
Tanken med pedagogenkäterna var att undersöka pedagogernas synpunkter om elevernas strategier, förutsättningar som påverkar eleverna vid läsande och deras metoder vid undervisning i läsförståelse i olika ämnen. Några av frågorna syftade till att undersöka vad pedagogerna ansåg var svårigheter vid läsförståelse och vad de skulle vilja göra för att underlätta för eleverna. Frågeformulären till pedagogerna var delvis utformade som ett attitydformulär med påståenden som de tillfrågade skulle ta ställning till, där frågorna var formulerade utifrån elevenkäten för att möjliggöra jämförelser. Jag valde att även här använda en fyrgradig skala till påståendena för att tvinga de som svarade att ta ställning. Svarsalternativen var ”Instämmer helt”, ”Instämmer delvis”, ”Tar delvis avstånd”, ”Tar helt avstånd”, där ”Instämmer helt” innebar att den tillfrågade höll med helt i påståendet. ”Tar helt avstånd” innebar att man inte alls höll med i påståendet. De andra två alternativen innebar att man inte höll med helt, men nästan. För att försöka få svar på pedagogernas tankar om elevernas strategier och egna metoder som används var frågorna skrivna mer öppna för att ge pedagogerna möjlighet att själva formulera sina egna svar.
