Elevers uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga

I detta avsnitt kommer de resultat som berör elevers uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga redovisas. Elevers svar på påstående 4, 6 och 8 presenteras.

101 43 21 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3

Orsak Kll skolresultat kvinnor

35

6.4.1 Påstående 4 – ”Man måste anstränga sig för att vara bra på matematik”

Diagram 16. Antal svarsfrekvens av de 116 manliga och de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna på en Likert skala för påstående 4.

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 5 stycken (4 %) ”Håller inte med”, 6 (5 %) ”Håller till viss del inte med”, 7 (6 %) ”Håller varken med eller inte”, 18 (16 %) ”Håller till viss del med” och 80 (69 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 2 stycken (3 %) ”Håller inte med”, 5 (6 %) ”Håller till viss del inte med”, 4 (5 %) ”Håller varken med eller inte”, 20 (26 %) ”Håller till viss del med” och 45 (60 %) ”Håller med”.

Jämförelse män och kvinnor:

Båda grupperna svarsfrekvens var mycket snarlik. En överväldigande majoritet av eleverna (87 % män, 86 % kvinnor) håller antingen delvis med eller håller med där den vanligaste attityden var att hålla med påståendet.

0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5

Påstående 4

36

6.4.2 Påstående 6 – ”Man måste vara smart för att vara bra på matematik”

Diagram 17. Antal svarsfrekvens av de 116 manliga och de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna på en Likert skala för påstående 6.

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 18 stycken (16 %) ”Håller inte med”, 18 (16 %) ”Håller till viss del inte med”, 27 (23 %) ”Håller varken med eller inte”, 29 (25 %) ”Håller till viss del med” och 24 (20 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 5 stycken (7 %) ”Håller inte med”, 9 (12 %) ”Håller till viss del inte med”, 14 (18 %) ”Håller varken med eller inte”, 23 (30 %) ”Håller till viss del med” och 25 (33 %) ”Håller med”. Jämförelse män och kvinnor:

Både manliga och kvinnliga elever tycks bekräfta påståendet då en majoritet av båda grupper håller delvis med eller håller med. Dock så verkar det som de kvinnliga eleverna är mer benägna med att hålla delvis med/hålla med då de manliga eleverna inte är lika villiga att hålla med då 36 stycken (31 %) angav att de håller delvis inte med/håller inte med (jämfört med kvinnliga elever där endast 14 stycken, 18 %, angav att de håller delvis inte med/håller inte med).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 6

37

6.4.3 Påstående 8 – ”Vissa behöver inte plugga för att göra bra ifrån sig i

matematik”

Diagram 18. Antal svarsfrekvens av de 116 manliga och de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna på en Likert skala för påstående 8.

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 9 stycken (7 %) ”Håller inte med”, 12 (10 %) ”Håller till viss del inte med”, 17 (15 %) ”Håller varken med eller inte”, 39 (34 %) ”Håller till viss del med” och 39 (34 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 10 stycken (13 %) ”Håller inte med”, 3 (4 %) ”Håller till viss del inte med”, 10 (13 %) ”Håller varken med eller inte”, 23 (30 %) ”Håller till viss del med” och 30 (40 %) ”Håller med”. Jämförelse män och kvinnor:

Svaren från de båda grupperna var mycket snarlik då en klar majoritet (68 % av de manliga eleverna och 70 % av de kvinnliga eleverna) angav att de antingen höll delvis med eller höll med påståendet. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5

Påstående 8

38

7 Diskussion

I detta kapitel kommer resultaten sammanfattas för att sedan tolkas och analyseras i jämförelse med tidigare forskning samt kritiseras. Till slut presenteras en slutsats. Svaret till den första frågan, ” Är gymnasieelevers inställning till skolämnet matematik negativ eller positiv?”, var att, oberoende av kön, hade elever en negativ inställning till skolämnet matematik. För den andra frågan, ”Vad associerar gymnasieelever sina resultat i matematik till?”, visade det sig att manliga elever hade mer, 1:1.28 (internt/externt), externt kontrollfokus och kvinnliga elever hade till större del, 1:2.35 (externt/internt) internt kontrollfokus. Svaret till den sista frågan, ” Har

gymnasieelever en förutbestämd uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga?”, visade sig vara att de tillfrågade eleverna tycks ha en deterministisk uppfattning om sin matematiska

inlärningsförmåga som yttrar sig olika för kvinnliga och manliga elever.

Skolämnet matematik var i undersökningen överväldigande associerat med negativa ord både hos kvinnliga elever och manliga elever, mycket likt de ord Palmer (2009) stötte på. Genom att analysera mina resultat från enkätundersökningen fann jag att i genomsnitt nämndes mer än nio negativa ord för varje positivt ord och majoriteten av de positiva orden kom oftast med en invändning ”kul ibland”, ”kan vara kul”, ”roligt om man förstår”. Hos alla elever angavs en stor mängd neutrala ord (557 ord från de manliga eleverna och 294 ord från de kvinnliga eleverna), dessa ignorerades då de var intetsägande eftersom de var ord som var synonymt med

matematikämnet själv t.ex. ”addition”, ”subtraktion”. Bland de negativa orden fanns det viss skillnad mellan manliga och kvinnliga elever, elevernas tre mest vanliga ord var detsamma men deras varierande frekvens kanske visar på en subtil skillnad. Då de manliga elevernas mest förekommande ord ”tråkigt”. I de kvinnliga elevernas fall förekom svårt ofta i formen ”jag tycker det är svårt” eller ”det är svårt för mig” till skillnad från de manliga eleverna där jaget var

frånvarande ”matematik är svårt”. Jag tolkar detta som att eftersom de kvinnliga eleverna betonar jaget så är de mer ursäktande och menar på att det inte nödvändigtvis skolämnet matematik det är fel på utan elevens eget förhållande till skolämnet matematik. Därför kan detta tolkas som en mer intern kontrollfokus då fokus läggs på individen själv. Några av de unika negativa orden för manliga och kvinnliga elever visar på könsstereotypa föreställningar, de manliga eleverna hade mer känslor som var förknippade med ilska, externa faktorer. Fyra manliga elever skrev ner, ”arga lärare” och ”dålig lärare”. Jag fann även ord förknippade med otålighet och rastlöshet

39

”Onödigt/meningslöst”, ”när slutar vi?” och ”fattigt” angavs av fler än 20 elever. Ett

deterministiskt synsätt kunde även ses hos de manliga eleverna där några av de manliga eleverna tycks ha uppfattningen att det ”är i mitt DNA att inte kunna matte”, ”Jag har inte generna för det”. I jämförelse med de kvinnliga eleverna där ingen av dem angav något liknande svar. Baserat på de tillfrågade elevernas angivna ordassociationer tycks deras diskurs (Foucault, 1972) kring matematik vara en som är negativt laddad. Detta får konsekvenser för elevernas kunskap då diskurs, språk och makt är starkt anknutna med varandra (ibid). Skolämnet matematik tycks ha blivit (eller håller på att bli) något som blivit normaliserat att vara negativt inställd till genom normaliseringsprocessen (ibid).

Några unika ordassociationer för de kvinnliga eleverna indikerar prestationskrav,

”misslyckande”, ”tvång”, ”plugg”, och ”press”, dålig klassrumsmiljö ”stökigt klassrum” och ”rörigt”. Brandell & Staberg (2008) fann också att uppfattningen att män tycks ha en mer

deterministisk uppfattning om skolämnet matematik och att manliga elever upplevs mer stökiga. Dessa stereotypa föreställningar om kön påminner om fynden av Kloosterman et al. (2010) där dessa könsstereotyper av matematiken har negativa konsekvenser för elevers inlärning. Det är därför möjligt att föreställa sig att diskursen kring skolämnet matematik hos de tillfrågade eleverna är att skolämnet matematik är generellt något som är starkt förknippat med något negativt. Det finns inga markanta skillnader mellan de kvinnliga och manliga eleverna men det tycks finnas små kvalitativa indikatorer som tyder på typiskt maskulina och feminina könsroller i klassrummet vilket överensstämmer med tidigare forskning i detta område (Mendick, 2005). Det tycks som om de tillfrågade eleverna som inte har matematik som sitt favoritämne, tycker att skolämnet matematik är tråkigt och inte är lätt. Samtidigt anser de att matematik kommer vara användbart i framtiden och det finns vissa elever vars förhållande till skolämnet matematik har förändras under deras skolgång. Dessa resultat stämmer överens med tidigare forskning i detta område, vilket bekräftar att bilden tidigare forskning beskrivit tycks fortfarande vara aktuell (Mendick, 2005; Brandell & Staberg, 2008; Palmer, 2009; Kloosterman et al., 2010). Kvinnliga elever anser sig vara mer benägna att tycka matematik är kul, samtidigt som de är mindre nöjda med sina resultat i matematikämnet. Detta stämmer överens med den allmänna bilden att skolämnet matematik inte är särskilt populärt, i synnerhet för manliga elever då det inte är åtråvärt i deras ”anti-plugg kultur” (Björnsson, 2005). Uppfattningen att kvinnliga elever är

40

mer kritiska till sina egna resultat passar in på iakttagelsen att män anger externa faktorer som anledningar i större utsträckning än kvinnliga elever (Kloosterman et al., 2010) och kvinnliga stereotyper inom akademiska kretsar där kvinnor beskrivs som uteslutna och osynliga (Mendick, 2005). Genom att undersöka elevernas ordval (språk) verkar det som den rådande diskursen (Foucault, 1972) hos de tillfrågade gymnasieeleverna är att vara negativt inställd till skolämnet matematik vilket får konsekvenser för deras kunskap (ibid).

Av de tillfrågade eleverna angav de kvinnliga eleverna skäl som var mer förknippade med internt kontrollfokus i mycket högre grad och de manliga eleverna angav mer externa anledningar (dock hade de inte en lika stor skillnad mellan externa och interna anledningar). En orsak till varför de manliga eleverna hade förhållandevis många interna anledningar kan ha att göra med den

överväldigande uppfattningen att matematik är någonting man måste anstränga sig för att vara bra på. Några unika ord manliga elever angav bekräftar en mer extern kontrollfokus (”Det är i mitt DNA att inte kunna matte”, ”arg lärare”, ”korrupt” etc.) och unika ord för kvinnliga elever tycks indikera en mer intern kontrollfokus (”press”, ”panik”, ”tvång”, etc.). Denna bild att kvinnliga elever har mer internt kontrollfokus bekräftas av Mendick (2005) där kvinnliga studerande visade sig vara mycket mer självkritiska och Brandell och Staberg (2008) där manliga anger yttre

faktorer samtidigt som maskulinitetsnormer begränsar manliga elever. Skillnaden mellan manliga och kvinnliga elevers externa eller interna anledningar till deras betyg i skolämnet matematik (se diagram 14 och 15) indikerar att diskursen (Foucault, 1972) hos manliga och kvinnliga elever är annorlunda till en viss del. Eftersom externa anledningar var mer vanligt förekommande hos manliga elever kan de begränsas i sina inlärningsmöjligheter då anger att de påverkas av externa faktorer utanför deras kontroll. Manliga elevers diskurs (ibid) är mer benägen att placera makten (ibid) över deras betyg i skolämnet matematik utanför elevernas kontroll. Samtidigt angav kvinnliga elever till större del interna anledningar (se diagram 15). Kombinerat med en negativ inställning till skolämnet matematik (se diagram 4) samt att de var även mindre nöjda med sina resultat i skolämnet matematik (se diagram 10) är det möjligt att denna fokus på att makten (ibid) ligger hos eleven själv får negativa konsekvenser för de kvinnliga elevernas inlärningsförmåga. Eftersom alla framgångar och motgångar internaliseras, och språket (ibid) indikerar en negativ diskurs (ibid) vilket leder till att de kvinnliga eleverna tycker att deras negativa diskurs (ibid) kring skolämnet matematik har med individen att göra. Detta leder till ökad självkritik vilket försämrar inlärningsmöjligheter (Palmer, 2009).

41

En stor majoritet av alla tillfrågade elever håller med om att skolämnet matematik är något som kräver ansträngning och hårt arbete för att lyckas med, en tydlig indikator på att matematisk kompetens inte är något statiskt utan kan utvecklas. Resultaten visar att en stor del av eleverna anser att vissa individer inte behöver studera för att kunna göra bra ifrån sig i skolämnet

matematik och att man måste vara ”smart”, det vill säga naturligt begåvad, för att vara bra på det. Intressant nog håller kvinnliga elever med om påståendet att man måste vara smart för att vara bra på skolämnet matematik i större utsträckning än män, något som kan indikera att de har en mer deterministisk uppfattning om matematikkompetens. Men, en stor majoritet av eleverna anger att ansträngning och hårt arbete behövs för att bli bra på matematik samtidigt som vissa elever inte tycks behöva plugga och det behövs någon typ av medfödd fallenhet för att kunna skolämnet matematik. Möjligtvis har orsaken till detta att göra med kvinnliga elevers motstånd mot att definiera sig själva som smarta (Mendick, 2005) och den begränsande diskursen att matematik är en manlig arena (Sandell 2007). Sammanlagt ser det ut som att den rådande diskursen elever har kring skolämnet matematik är att hårt arbete och någonting medfött behövs för att bli bra. Kvinnliga elever tycks begränsas i något större utsträckning än manliga. Dessa tre påståenden var de som var mest entydiga av alla (86 % av männen och 87 % av kvinnorna höll minst delvis med påstående 4, 46 % av männen och 63 % av kvinnorna höll minst delvis med påstående 6, 68 % av männen och 70 % av kvinnorna höll minst delvis med påstående 8). Samtidigt tycks manliga elever ha en mer deterministisk uppfattning då de har mer externt kontrollfokus och deras ordassociationer är i regel av en mer fatalistisk natur. Möjligtvis kan det sägas att kvinnliga elever begränsar sig själva och manliga elever känner sig begränsade av den rådande diskursen att män automatiskt kan eller inte kan matematik och kvinnor inte kan lära sig matematik då det är en manlig arena för ”smarta” (dvs ”begåvande”). Denna uppdelning liknar den som beskrivs av Palmer (2009) där den rådande diskursen får negativa konsekvenser både för män och kvinnor. Detta antideterministiska synsätt ligger till grund för detta arbetes antagande att lärare bör arbeta för att elever inte ska begränsas utav förutfattade åsikter utan aktivt sträva för att hjälpa eleverna uppnå sin fulla potential enligt Skolverkets läroplan för gymnasieskolan (2011). Genom denna diskurs (Foucault, 1972) att elever inte kan påverka sina prestationer i skolämnet matematik begränsar både kvinnliga och manliga elever sina utbildning- och karriärmöjligheter då deras kunskap (ibid) ändras till att de helt enkelt ”inte kan”, trots ansträngning, om de inte har något medfött.

42

Då den allmänna diskursen antags vara föränderlig kommer arbetet mynna ut i reflektioner kring idéer om vad verksamma lärare kan aktivt tänka på för att optimalt anpassa sin undervisning.