Eleverna vi har intervjuat är fyra flickor och fyra pojkar. Av flickorna går en i år sju, två i år åtta och en i år nio. Av pojkarna går en i år fem, två i år sju och slutligen en i år nio. En av flickorna var lite blyg och hade inte så lätt att formulera sig men var liksom de övriga positiv till själva intervjun. De andra pratade lätt om hur de kände sig. De hade också lätt för att sätta ord både på sina känslor och vad de tyckte var svårare eller vad som gick bra i matematiken. En av eleverna, en pojke, förstod ofta inte frågorna men efter omformulering som mer blev som ett samtal med honom förstod han och kunde prata om sina upplevelser. Det var samme pojke som hade miss- tagit sig på intervjutiden. Han hade tagit fel med två veckor.
46
Alla utan undantag ville gärna hjälpa till så att andra med liknande pro- blem skulle kunna få det bättre. Det var så de hade uppfattat syftet med in- tervjuerna. Nedan följer en sammanställning av intervjuerna utifrån de frå- geställningar vi har i vår studie.
Hur yttrar problemen sig?
Tiden kunde alla passa. Dock uttryckte en elev det som att hon följde med sina klasskamrater till olika lektioner och genom det kom i rätt tid.
En av pojkarna hade svårt för digitala tider. Det medför för honom att det är mycket svårt att se när ett TV-program börjar. Det klarar han inte. Samma svårighet gäller för busstidtabell. Där står tiden digitalt men också i tabellform. De elever som klarade av tidsangivelser digitalt hade dock of- tast problem med tabeller och diagram. Endast två av eleverna sa att de kla- rade av en busstidtabell utan problem.
Alla elever vi intervjuade har stora problem med matematiken och en av dem sa lite uppgivet att ”allt är svårt”. Endast en av dem urskilde svå- righeterna specifikt. Han poängterade att enhetsbyte var särskilt svårt. Alla sa att addition och subtraktion går bra men att det är bäst med uppställning- ar. Ordet automatisering använde de sig inte av men väl innebörden. De räknade inte så fort i addition och subtraktion och multiplikationstabellen hade alla utan undantag svårt för. Detta stämmer med vad bl a Ljungblad (2003a) nämner som utmärkande för elever i specifika matematiksvårighe- ter. Tre av eleverna sa att om de fick en ordentlig förklaring av läraren och uppgifterna sedan fortsatte på samma sätt så fungerade det bra.
Strukturera benämnda uppgifter, veta vad som är relevant för frågan, veta vilket räknesätt som behövs, hade alla svårigheter med.
Hur upplever eleven sin situation?
Endast en av eleverna är odelat positiv till matematikundervisningen. Han går i liten grupp tillsammans med fyra elever, även från andra klasser. Alla eleverna i berörda klasser har matematik på schemat samtidigt vilket var mycket positivt för eleven i fråga. Tidigare år när han gick ifrån ordinarie undervisning för att få extra stöd missade han av andra ämnen.
Tre av eleverna är helt negativa till matematikundervisningen och säger att matematik är svårt och att det alltid har varit svårt. En flicka uttrycker sig så här: ”Jag känner mig inte glad när jag vet att jag ska ha matte. Så har jag känt redan från första klass”. Hon går nu nionde året.
Övriga fyra elever är försiktigt positiva till undervisningen. De kan ny- ansera sig och säga att matematiklektionerna är helt ok, fast det ibland är
47
jobbigt. En vänder på det och säger att det är väldigt jobbigt men när man väl kan, så är det roligt. En tredje elev säger att han trivs med läraren men inte med matematiken.
När det är prov kände sig en elev pressad och stressad. Har känt det som om ”jag var kocko i huvudet”, men bara i matematiken. Aldrig i något annat ämne. Flera av eleverna kände sig aldrig stressade men hade tråkigt. En av eleverna kände sig stressad trots att han aldrig har haft matematikun- dervisning med klassen. Han tror inte att han kommer att klara godkänt i matematik. Han uttryckte sig mycket väl och gav intryck av att ha hög am- bitionsnivå för skolarbetet. Samme elev sa också att han ofta blev förvirrad. Att lektionerna är för långa så att han blir så trött och snurrig att han skriver fel:
När jag jobbat länge blir jag trött i huvudet, vet inte vad jag håller på med. Skriver fel och så. Så sen när jag kommer ut är jag rent snurrig. Det går över väldigt snabbt, bara ett par sekunder. Det är bara på matte- lektioner det blir så.
En annan av eleverna sa att han tidigare ofta blev ledsen och att han ibland till och med grät under matematiklektionen. Nu i år sju är det lättare: ”Matte – man får ta det för vad det är.” Han har också bättre självförtroen- de nu.
När eleverna stöter på problem i matematiken ser strategierna för att klara uppgiften olika ut. En säger att antingen ger hon upp eller så tittar hon i facit och skriver av svaret för att komma vidare till nästa uppgift. Någon försöker en gång till. Kan sitta länge och fundera och säger att det är bättre att man får tänka. Någon ber om hjälp direkt.
Alla elever kände att de kunde behärska addition och subtraktion om de fick ställa upp talen. Det blir däremot värre om man behövde använda sig av huvudräkning. Division var något som ingen av dem kände att de be- härskade samt att multiplikationstabellerna var svåra att automatisera. Att arbeta själv kändes också svårt, bäst var att läraren visade först och att upp- gifterna sedan fortsatte med samma struktur.
Av alla elever så var det bara en som tyckte sig ha problem även till vardags. Om det är rea och det står 30 procent på ett plagg så visste eleven absolut inte vad hon skulle betala. Ingen annan sade sig använda matematik till vardags. Matematik är något man behöver när man blir vuxen. Så sva- rade alla. Två försökte sig på att finna förklaringar till varför det kunde vara bra med matematik redan nu:
48
Varför matte? Det vet jag faktiskt inte. Det finns ju matte överallt. Var- för finns det matte överhuvudtaget? Man ska ju lära sig matte. Det finns matte överallt. Klockan är matte. Den kunde man lära sig på engelskan. Alla de här svaren kom i rask följd. Och den andre eleven:
För att lära sig baka, handla, betala räkningar – till huset. När man ska köra bil, då måste man veta hur långt man har kört. När man bakar då måste man ha exakt en deciliter eller en tesked. Matte är ett väldigt vik- tigt ämne som man måste kunna när man är stor. Man behöver inte kun- na det så mycket nu, men man måste ju lära sig det nu.
På frågan om hur han kunde berätta så mycket svarade han att det var mamma som hade berättat för honom. Alla sade också att föräldrarna tyck- te det var viktigt med matematik.
Matematiken har känts svår länge för de flesta av de intervjuade ele- verna. Några har alltid haft problem och några klarade de första skolåren utan nämnvärda problem. Bara en elev säger sig ha fått problem senare. Han går nu i år nio och började få problem i år sju.
Hur vill elever med specifika matematiksvårigheter/dyskalkyli bli bemötta? Alla de intervjuade eleverna får någon extrahjälp, oftast i liten grupp. Om det är en specialpedagog och/eller en matematiklärare som håller de lektio- nerna vet vi inte.
Läraren skall vara snäll men bestämd enligt en elev. En annan säger att det är bra med stöd och uppmuntran. Det är bra om läraren visar vad man har gjort för fel i stället för att bara säga att man ska göra sitt bästa nästa gång. En elev säger att han har en smart lärare. Läraren säger nämligen inte hur han ska göra utan ber honom titta hur han har gjort tidigare och det tycker han är bra. Andra elever påtalar att det är viktigt att läraren kan för- klara ordentligt. Det är bra om läraren både pratar och ritar uppgifterna.
För att undvika stress i provsituation har flera av eleverna fått göra prov enskilt med lärare.
Två av eleverna säger att de vill ha det som nu. Arbeta i mindre grupp och med en bra lärare. De vill ha samma matematikbok som övriga klass- kamrater men inte göra alla uppgifter. De vill göra samma sak men inte så fort.
En av eleverna säger att han vill ha kortare lektioner. Nu har han som mest 60 min i taget. Det är för mycket för honom och han känner att det
49
hade varit bra att kunna ta en paus. Då skulle han dricka lite vatten eller gå ut ett tag.
Alla utan undantag vill att det är tyst på lektionerna. Det går bra att koncentrera sig då. Alla utom en går i liten grupp med som mest åtta ele- ver. Eleven som inte går i liten grupp har möjlighet att sitta i ett grupprum intill klassrummet. Han går också enskilt till specialpedagog en gång i veckan.
Flera av eleverna vill utöka samarbetet med kamraterna. En nämner att hon då skulle vilja bestämma både när det var lämpligt med samarbete och själv välja vem hon skulle arbeta med.
Hemma kan alla koncentrera sig bra och det är lugn och ro. Flera av eleverna får hjälp av en vuxen med läxan och det är mamman som hjälper. Finns hjälpmedel att tillgå och i så fall vilka?
Hjälpmedel inom matematikundervisningen är inte så vanliga. Räknar vi mindre undervisningsgrupper som hjälpmedel kommer det alla elever vi har intervjuat tillgodo. En elev säger att hon säkert får den hjälp hon behö- ver men lägger hela ansvaret på sig själv genom att säga att hon ”bara inte får in det i huvudet”.
En elev får som enda extrahjälp längre tid på sig vid prov. Andra elever får färre prov och först när gruppen har avslutat arbetsområdet.
Flera elever nämner att de bara använder miniräknaren om det står i boken att den skall användas. Undantaget en elev som använder den om läraren säger till, trots att kamraterna inte använder den. Ficktabell för mul- tiplikationstabellerna är det bara en elev som har använt.
En elev har använt ”positionssystem för enhetsbyte” (Bilaga 4). En mamma har skrivit ner aktuella busstider på en lapp att ha i skolväskan och eleven det gällde nämnde detta som ett hjälpmedel.
Ingen av eleverna säger sig ha använt datorn i matematikundervisning- en.
51
7 ANALYS
Det finns en vilja, hos de elever vi har intervjuat, att kunna matematik. Även om ämnet inte har varit det roligaste och mest intressanta så vill de känna att de kan behärska mer än enkel addition och subtraktion. Viljan finns och den måste lärarna och andra vuxna beakta. Elevernas föräldrar säger att de tycker att matematikämnet är viktigt och vill att deras barn skall klara av det. De elever vi intervjuade hade goda förutsättningar för läxläsning både vad gäller lugn och ro och möjlighet till hjälp. Lärarna där- emot förklarade att det oftast var undermåligt stöd hemifrån. Vad lärarna lägger i begreppet undermåligt stöd vet vi inte. Vi kan ha träffat just de ele- ver som inte har haft undermåligt stöd. Man kan också tänka sig att eleven har möjlighet till hjälp hemma men inte utnyttjar den. Någon elev sa att han kan fråga sin äldre syster eller föräldrarna, men har inte behövt det.
Arbetstakten är lägre jämfört med andra elever och det instämmer även lärarna i. Det kan vara många faktorer det handlar om. Längre betänketid, att de glömmer fort och svårigheter att behålla koncentrationen är några. Lärarna pratar även om låg uthållighet samtidigt som eleverna nämner att de är uttråkade. Man kan undra om dessa synpunkter har ett samband. Lä- rarna påpekade att det många gånger var viljan som styrde om det gick bra på matematiklektionerna eller inte. Eleverna tyckte att det oftast var ganska tråkigt med matematik men när man klarade av något kunde det vara gans- ka kul.
Eleverna är överens om att de vill arbeta i mindre grupper. Att jobba själv är svårt. De vill ha möjlighet att samarbeta med någon kamrat samt ha ett stöd från någon vuxen som kan förklara och förtydliga de uppgifter man arbetar med. Lärarna konstaterade att de arbetar bäst själva eller med någon kamrat och då undrar man om den stunden de arbetar själv är kort eller lång. Är den kort kan det vara att de försöker klara de uppgifter man har gått igenom gemensamt men är den däremot lång kan man undra vad som händer med tanke på elevens utveckling inom matematikämnet. Funderar eleven över ett problem, är det ren algoritmräkning som eleven klarar av eller funderar eleven på något helt annat?
53
8 DISKUSSION
Det är viktigt att varje individ, i vårt fall varje elev, känner att de är delak- tiga, förstår sin situation och därigenom känner att de kan påverka sin in- lärning i skolan, det som Antonovskij benämner som KASAM (1991). Vi vuxna/pedagoger skall vara den enkla byggställning, som Dysthe (1996) nämner med begreppet scaffolding. Vi ska finnas till för eleven, se elevens utvecklingspotential och stödja eleven i arbetet att nå ett steg längre, Vy- gotskij (2001). Så vill elever i specifika matematiksvårigheter bli bemötta enligt de intervjuer vi gjorde ute på deras skolor.