I kapitel 2 gavs en samlad bild av utgångspunkter, urval, överväganden och beslut rörande avhandlingens båda studier. I det här kapitlet redogörs för frågor som behandlar kontext, bearbetning, tolkning och analys av elev- studien. I kapitlet avhandlas även tillförlitlighet, giltighet och generaliser- barhet. Som tidigare nämnts bygger elevstudien på ett empiriskt material som består av sex gruppsamtal med tjugo elever. Samtalen är inspelade i skolmiljö och har förts med eleverna under deras ordinarie skoltid. Elev- grupperna har utgjorts av klassrummets arbetsgrupper (bordsgrupper) med 2-4 elever i varje grupp.
Elevstudiens syfte ännu en gång
Elevstudiens syfte som tidigare redovisats i kapitel 2, är:
• Att uppmärksamma innehållet, det vill säga vad-frågan, i barnens berät- telser om att lyckas respektive misslyckas som elev samt spegla reaktio- nerna på det som sägs
• Att spåra antydda regler för uppträdandet i elevernas berättelser • Att urskilja olika språkliga positioneringstekniker och hur de verkar • Att lyfta fram olika subjektspositioner och deras eventuella konsekven-
ser
Undersökningens kontext
Ett empiriskt material blir till i en viss kontext och genom att redovisa denna kontext ökar möjligheterna för läsaren att kontrollera och bedöma de tolk- ningar som görs.246 Ska man då se kontext någonting tillfälligt, något som
skapas här-och-nu eller som något som har viss varaktighet och stabilitet? Utgörs kontexten av den fysiska omgivningen eller består kontexten av de mentala processer som blir till i ett visst sammanhang? Man kan definiera en kontext i både en bredare och en snävare mening. Kontexten kan utgö- ras av skolan som institution, en bredare kontext som hela tiden finns där, men också av en tillfällig situation, som till exempel en samtalssituation. Enligt Cicourel är kontext en institutionell inramning av aktiviteter, där situationell eller lokal kontext skapas.247 Skolan som institution skapar och
utgör en slags övergripande kontext, där närvaroplikt och en mängd andra kontrollfunktioner präglar verksamheten. Den institutionella inramningen
246 Strandell, 1994, s. 41
leder människor i en viss riktning och skapar därmed bestämda befogenheter. Plikter och ansvar fördelas gällande de fastställda aktiviteterna (olika typer av undervisning) som sker i speciella rum och på bestämda tider. Även del- tagarnas sociala position i förhållande till aktiviteten bestäms. Inom denna institutionella kontext skapas situationella eller lokala kontexter.
Som samtalsledare är jag en ”annorlunda vuxen”248 i skolsammanhanget.
Jag är inte vaktmästare, rektor, lärare, elevassistent eller förälder. För bar- nen är jag en vuxen som på något sätt har med skolan att göra och där jag har den vuxnes auktoritet i förhållande till de barn jag samtalar med. Vi befinner oss i en situation och i en omgivning som medverkar till hur sam- talen förlöper och där sammanhanget påverkar oss så att vi talar om vissa saker på ett visst sätt. Det faktum att jag är vuxen, att barnen är elever och att vi håller till i deras skola påverkar samtalet på olika sätt. Eleverna och jag skapar samtalets kontext i situationell mening och mot bakgrund av ett institutionellt sammanhang. De frågor jag ställer till eleverna skulle sanno- likt få annorlunda svar om de skedde med föräldrar i hemmiljö eller med en kurator inom skolhälsovården. Samtalet skulle sannolikt också förflyta på ett annat sätt om en förälder eller en av barnens lärare skulle prata med eleverna om att vara en bra och lyckad elev.
Möjliga sätt att vara elev
Vid bearbetningen av samtalen betraktar jag inte eleverna som individer som har ett inneboende sätt att vara i den meningen att var och en är en speciell sorts flicka eller pojke som blir en viss sorts elev. Jag betraktar dem som barn som i den aktuella situationen görs och gör varandra till olika slags elever (se kapitel 6). Det som visar sig i studien är en rad möjliga sätt att vara elev i den situation som eleverna befinner sig i just då. De interaktionsmönster som framkommer mellan barnen under samtalen och som redovisas i följande kapitel, gäller endast själva samtalssituationen och kan inte förväntas gälla på samma sätt på andra platser där andra omständigheter råder. Samtalen ger inte svar på hur barnen agerar sinsemellan då inga vuxna finns i deras omedelbara närhet, till exempel på raster eller på väg till och från skolan. Samtalen med de nioåriga flickorna och pojkarna kan däremot upplysa oss om hur elever resonerar om sitt elevskap tillsammans med en vuxen som på något sätt representerar skola och utbildning och där kontexten och skolans dominerande diskurs anger vad som är möjligt att säga och göra. Intervjusi- tuationen – ett samtal mellan en vuxen (tidigare lärare) och ett antal elever – kan därför sägas på många sätt likna situationen i klassrummet där kom- munikationen präglas av en asymmetrisk maktrelation.
Analysschemat och dess användning
Bakom besluten om hur ett empiriskt material ska analyseras ligger alltid vissa, specifika teoretiska förutsättningar. Så tillåter till exempel hermeneu- tiska och postmoderna förståelseformer en mängd legitima tolkningar där en öppenhet för kvalitativ mångfald råder.249 Avhandlingens teoretiska per-
spektiv bygger som tidigare framgått, på Foucaults och Rose’s governme- ntalitytänkande. Jag har funnit att de engelska forskarna Pam Alldred och Erica Burman ger mig goda möjligheter att applicera Foucaults’och Rose’s diskursanalytiska perspektiv samt deras governmentalitybegrepp på barns interaktion.250 I antologin ”Researching Childrens Experience” som behand-
lar utforskandet av barns erfarenhet, bidrar författarna med ett avsnitt om hur man kan använda sig av ett diskursanalytiskt tänkande i samband med samtal med barn.251 Deras tänkande och metod går ut på att belysa olika
subjektspositioner bland barn och att ställa sig frågor kring dessa positio- ners konsekvenser. I min analys av de utskrivna elevsamtalen har jag låtit mig inspireras av Alldred och Burman. De frågeställningar som författar- na använder stämmer väl överens med elevstudiens syfte och med hjälp av analysens frågor kan jag i materialet fokusera sådant som rör elevers upp- trädande. Jag har valt de delar av Alldred’s och Burman’s analysmetod som jag anser passar syfte och undersökningsmaterial och gjort vissa mindre förändringar i frågeställningarna:252 Alldred’s och Burman’s ursprungliga
analysschema återfinns som bilaga 3.
I. Subjekt – objektförhållandet: Vem talar om vad?
• Olika uttryck för bemästrandet den diskursiva praktiken • Elevskapets antydda regler
II a. Samtalets sociala hierarkier och subjektspositioner
• Vem kan säga vad? Vem talar när? • Vilka reaktioner finns på det som sägs? • Vilka olika subjektspositioner framträder? II b. Positioneringsprocessen • Interaktionsmönster: vem pratar med vem? • Betydelsen av kön • Tekniker vid positioneringsarbetet: hur används språket som redskap för positionering?
II c. Konsekvenser av olika subjektspositioner
• Vilka rättigheter och skyldigheter medför olika subjektspositioner? • Vad händer den som inte följer antydda regler?
• Vilka ”straff” finns för dem som inte underkastar sig de rättigheter och skyldigheter som medföljer en viss subjektsposition?
Tabell 5. Bearbetning av Alldred och Burmans diskursanalytiska metod
249 Kvale, 1997, s. 187-190
250 Alldred & Burman i Greene & Hogan, 2005
251 Alldred & Burman i Greene & Hogan, 2005
För att få en första överblick över materialet avseende subjekt – objektför- hållandet, har de sex samtalen delats in i olika episoder beroende på innehåll. Dessa episoder har fått rubriker och numrerats utifrån grupp och innehåll, till exempel ”III:17 Ska de vuxna veta?” eller ”IV:9 Ska alla bestämma?”. De romerska siffrorna betecknar gruppens nummer, varefter episodens nummer följer.
Som ett andra steg har episoderna ytterligare strukturerats i form av te- man som svarar mot subjekt – objektförhållandet. Vad talar eleverna om och vilka värderingar blir synliga? Rubrikerna i detta avsnitt har skapats ut- ifrån innehållet i elevsamtalen. De utsagor som citeras i kapitel 8 och 9 är utvalda för att belysa elevernas erfarenheter av olika aspekter av elevskapet. Härvidlag citeras både utsagor som kan betraktas som vanligt förekomman- de bland eleverna, samt sådana som är av mer speciell art. Analysens tredje och fjärde steg innebär ett synliggörande av samtalets sociala hierarkier och subjektspositioner. I episoderna lyfts de subjektspositioner fram som skapas i samtalen samt de positioneringstekniker eleverna begagnar sig av. Rättig- heter och skyldigheter som följer med olika subjektspositioner blir synliga, liksom eventuella konsekvenser av att inte rätta sig efter de förpliktelser och det ansvar som ackompanjerar en viss position.
En risk man alltid tar i analysen av ett material som ska tolkas kvalita- tivt, är att läsaren kan tycka att de utvalda episoderna inte speglar det un- dersökaren säger sig vilja visa. Urvalet och analyserna av episoderna kanske av en utomstående läsare ibland framstår som lösryckta och kan kanske av någon förefalla ha en klen eller rentav felaktig förankring i sammanhanget. En undersöknings validitet och reliabilitet är alltid omgärdad av frågor i tolkande forskning och kriterierna för att bedöma detta kan vara problema- tiska. Här kan bara tolkningar erbjudas, inte sanningar eller falsarier. Em- pirin i sin helhet bevisar ingenting, det finns ingen sanning nergrävd i den som man kan hitta om rätt person gräver tillräckligt djupt på rätt ställe.253
Var och en måste ställa sina frågor till materialet och dessa frågor är präg- lade av undersökarens tidigare förståelse av det undersökta.
Sambandet mellan syfte, analysfrågor, tolkning,
redovisning och analys
Tabellen nedan har för avsikt att ge en överblick av sambandet mellan elev- studiens syfte, analysfrågorna, tolkning och resultatredovisning samt ana- lys. Av tabellen framgår även i vilket kapitel de olika delarna återfinns. I ta- bellens första kolumn beskrivs punkterna i elevstudiens syfte. I den andra kolumnen återfinns de frågor som ställs till datamaterialet (tabell 4) och i
den tredje kolumnen beskrivs i vilken form resultatet redovisas. Den sista kolumnen visar i vilket kapitel de olika analysstegen behandlas.
Elevstudiens syfte
Analysmetodens olika steg (se tabell 4)
Tolkning, redovisning och analys Behandlas i kapitel 1) att uppmärksam- ma innehållet i bar- nens berättelser om att lyckas respek- tive misslyckas som elev samt spegla re- aktionerna på det som sägs
I. Subjekt-objektförhål- landet: Vem talar om vad?
Olika uttryck för bemäs- trandet av den diskursiva praktiken
Tolkning och redovisning sker under följande rubriker: – Att bemästra olika situationer – Att behärska sin kropp och kontrollera sina känslor – Beröm och uppskattning – Att klara sig själv och att vara snäll
– Kamrater och lekar – Att bestämma över andra – Att göra fel och veta om det – Osäkerhet om vad som gäller – Straff
– Tvång och tråkiga saker – I de diskursiva utmarkerna
Kapitel 8
2) att spåra antydda regler för uppträ- dandet i elevernas berättelser
I. Subjekt-objektförhål- landet forts.
Elevskapets antydda regler
Analysen påbörjas under följan- de rubriker:
– Att styra sig själv och andra – Att lära sig bemästrandets konst
– Olika aspekter av bemästrande – Diskursiv medvetenhet – Elevskapets antydda regler – Dumma flickor och dumma pojkar
Kapitel 8
3) att urskilja olika språkliga positione- ringstekniker och hur de verkar
II a. Samtalets sociala hierarkier och subjekts- positioner:
– Vem kan säga vad? – Vem talar när?
– Vilka reaktioner finns på det som sägs?
– Vilka olika subjektsposi- tioner framträder?
Analysen fortsätter under följan- de rubriker:
– Samtalets inledningsskede: Alm-, Björk-, Ceder-, Ek-, Fläder- och Grangruppen – Det fortsatta positionerings- arbetet:
Alm-, Björk-, Ceder-, Ek- Fläder- och Grangruppen