materialet framträder vissa drag som här skall diskuteras vidare.
Till en början bör man rikta uppmärksamheten mot ett förhållande som belyses i analys- och tolkningsavsnittet av observationerna: det uppstår ofta situationer under lektionerna då elevernas synsätt inte får plats- och tidsutrymme. Under analysen av observationerna framgår det att detta många gånger sker då elevernas synsätt avviker från det ämne som läraren har introducerat. Även eleverna som medverkar i gruppsamtalet berör detta fenomen då de poängterar att lärare gärna ”fortsätter på sitt eget spår” utan att ta hänsyn till elevers inlägg. Man kan anta att denna företeelse delvis finner sin grund i det faktum att lärarens uppdrag är tvåsidigt och stundtals kan upplevas som motsägelsefullt. Läraren innehar ett övergripande ansvar för elevernas utbildning och detta ansvar styrs av lagar och dokument. Svårigheten uppstår då läraren i anslutning till detta parallellt skall fokusera undervisningen mot elevernas resonemang – vad göra då de två sidorna stundom är alldeles motstridiga? Enligt det empiriska materialet ter det sig som om lärarna då väljer att söka upprätthålla det ansvar som de har för undervisningens utformning, och således till viss del minska plats- och tidsutrymmet som elevernas synsätt, enligt det deliberativa kommunikationsidealet, bör få. Det faktum att den englundska punkten e – huruvida eleverna kan deliberera utan lärarkontroll – inte återfinns i observationsmaterialet kan möjligen delvis bero på lärarnas dubbelsidiga uppdrag. Om läraren låter eleverna deliberera fritt återfinns en uppenbar risk att elevernas deliberation övergår till att behandla ämnen som står utanför det tema som i sammanhanget, enligt läraren, skall diskuteras.
I analysen framkommer även att elever tenderar att präglas av en traditionell syn på utbildning. Eleverna i gruppsamtalet framhåller att det är lärarnas uppgift att ”lära” eleverna. Ursprunget till denna konservativa syn kan måhända förklaras av att skolan är en institution, och Gerd Arfewdson understryker att institutioner är: ”[…] historiskt framvuxna skapelser” och som sådana är de oerhört svåra att förändra (Arfwedson 1998:27). Skolan är här att betrakta som en institution med åldriga vanor som präglar aktörernas uppfattning – i detta fall elevernas uppfattningar av vad lärares uppdrag
medför. Implikationerna av denna institutionaliserade syn kan vara att eleverna inte alltid menar att de skall deliberera under lektionstid, och således präglas lektionerna, på elevernas initiativ, av lärares monologer snarare än av deliberativa samtal. Dock bör man i detta sammanhang understryka att enkom tio observationer och ett gruppsamtal inte kan utgöra grund för några vidare generaliseringar – snarare mer eller mindre kvalificerade spekulationer.
Ytterligare ett faktum som är av intresse i sammanhanget är att det i analysen av observationerna framkommer att det stundtals verkar som om lärarens uppfattningar har företräde i förhållande till elevernas åsikter. I denna kontext bör man även belysa att eleverna i mindre utsträckning talar med varandra, och i högre grad vänder sig till lärarna. En potentiell konsekvens av detta kan vara att lärarnas synsätt och åsikter, i undervisningskontexten, betraktas som varande av större vikt än elevernas. Följaktligen finner man i observationsmaterialet att den englundska punkten b – att det finns tolerans och respekt för den konkrete andre och att deltagare lär sig att lyssna till andras argument – inte alltid uppfylls då eleverna inte uppmärksammar varandras synsätt. Dock framkommer det i gruppsamtalet att kommunikationen mellan elever och elever under lektionstid ändock kan få eleverna att utveckla eller ändra sina åsikter. Därav kan man sluta sig till att det observerade materialet är alltför ensidigt, och inte uppvisar prov på hela det kommunikationsspektrum som återfinns i klassrummen.
Bevekelsegrunderna för ovanstående – att lärarens åsikter bär större tyngd – kan bero på ett flertal olika faktorer. Ett element som troligen är av vikt i sammanhanget är det faktum att läraren betygsätter elevernas prestationer. Eleverna i gruppsamtalet behandlar denna aspekt och i samtalet framkommer att vissa elever vill hålla sig väl med läraren, emedan andra elever inte upplever att kommunikationssituationen i klassrummet begränsas av eventuella framtida betyg. Således kan man anta att betygen stundtals medför att kommunikationen som sker i klassrummet understundom upplevs såsom betygsatt deliberation.
I denna kontext bör man även behandla Englunds punkt d – huruvida deltagarna kan ifrågasätta undervisningens innehåll och utformning. Såsom framgår av det empiriska materialet sker det att enstaka elever söker ifrågasätta undervisningens innehåll och utformning, men detta är sällsynt och ofta ofruktbart ur elevens synvinkel. Även i detta sammanhang kan man anta att vissa elevers vilja att hålla sig väl med lärare påverkar elevernas försök att ifrågasätta undervisningens innehåll och form. Dock kan även det faktum att eleverna inte alltid är bekanta med ämnet ifråga påverka deras önskan och
förmåga att ifrågasätta – hur ska man ifrågasätta det man inte känner till? Många gånger ter det sig som om lärarna uppfattas som auktoriteter inom sina ämnesområden, och eleverna i gruppsamtalet påpekar att lärarna, i egenskap av auktoriteter inom sina ämnesområden, skall lära eleverna, och att eleverna då inte kan komma med invändningar.
Liksom eleverna ibland anser sig vara oerfarna inom vissa områden, är även jag att likna vid en novis inom området deliberativ kommunikation och som observatör och samtalsledare. Denna diskussion och slutsatserna däri skall beaktas i ljuset av min oerfarenhet, liksom det faktum att man utifrån tio observationer och ett gruppsamtal inte kan eller bör dra några generella slutsatser. Gällande fåtalet observationer bör man hålla i minnet att de specifika lektionerna möjligen innehåller moment, säkerligen nödvändiga sådana, som inte medger utrymme för deliberativa samtal. Även det faktum att alla elever inte talar under lektionstid skall beaktas. Motiven till deras tystnad skiftar, men man bör ta hänsyn till att alla elever inte vill tala, samt att eleverna inte alltid är tillräckligt familjära med ett ämne för att tala om detsamma.
Man skall i sammanhanget även minnas att deliberativa samtal endast är ett av många demokratins verktyg. Därför kan konklusionen, i anslutning till de inledande frågeställningarna, att deliberativa samtal inte alltid präglar kommunikationen i den undersökta gymnasieskolan inte utesluta att aktörerna i skolan, genom skilda utförandeformer, oupphörligt arbetar med demokratin i skolan. Om man emellertid väljer att tolka delar av den demokratisträvan som återfinns i Skolverkets officiella retorik samt i styrdokumentet Lpf 94 såsom deliberativa samtal bör man beakta det faktum att sådana samtal inte alltid utmärker kommunikationssituationen i klassrummen. De deliberativa samtal som de facto återfinns är många gånger kontextuellt bundna – de formas av elevernas syn på lärande, lärarnas tvåsidiga uppdrag, potentiella betyg etcetera. Således kan man, självfallet i all anspråkslöshet, ifrågasätta huruvida skolan, och den institutionaliserade uppfattningen av densamma, i sanning är att likna vid en miljö som befrämjar deliberativ kommunikation.