En del av personligheten

Flera av lärarna beskriver hur de upplever att rösten till viss del hänger ihop med personligheten. En av dem (L8) menar att vi ju känner varandra på rösten och att en del av vår personlighet sitter just där. Av just den anledningen kan därför rösten vara svår att förändra och utveckla. Lärare (L7) tar också upp detta och beskriver hur hon tänker kring den student hon nyss haft som hon upplevde hade svårigheter kopplat till röst och kroppsspråk och huruvida detta går att utveckla:

Utveckla kollegialt kan man ju göra jättelätt tänker jag. Just det här med att man ger respons till varandra på kroppsspråk, hur står man i klassrummet, vad gör man med sina händer och hur rör man sig i klassrummet och så där. Röstläget, om man pratar tyst eller om man pratar högt, tänker jag också att man kan jaa, förändra om man får lite respons på det. Men det här monotona, det finns ju vissa delar i det som är ganska svåra att förändra. Jag vet inte, men man är ju som man är också, på ett sätt (L7).

Läraren i citatet ovan menar att kroppsspråk och röstvolym borde gå att utveckla men att det inte är lika lätt att förändra röstens tonläge.

5.4 Resultatsammanfattning

I den första huvudkategorin ’Självbild’, redogörs för lärarnas uppfattningar kring vil-ken sorts lärare de vill vara. I underkategorin ’Röstvolym’ beskriver lärarna hur de undviker att höja röstvolymen i klassrummet, då de inte vill uppfattas vara en lärare som skriker. Istället sänker de röstvolymen för att få elevernas uppmärksamhet. En stark röstvolym ses dock även som positivt av några, för att kunna göra sig hörd. Det framkommer ett flertal utsagor kring att lärarna vill uppfattas som glada, trygga och inkluderande för att skapa ett positivt klassrumsklimat. De beskriver hur de an-vänder kroppsspråket för att lyckas med det. Detta redogörs för i underkategorin ’Klassrumsklimat’.

I underkategorin Tillbakadragen lärarroll’ beskriver vidare en av lärarna hur hon vill sätta eleven i centrum och gärna själv ta ett steg tillbaka i klassrummet. Hon vill släppa fram eleverna så att de får talutrymme och hon vill undvika att hennes kropps-språk tar för mycket uppmärksamhet.

Huvudkategorin ’Engagemang och inlevelse’ redogör för lärarnas beskrivningar av hur de med hjälp av röst och kroppsspråk fångar elevernas uppmärksamhet. Just in-levelse och engagemang betonas av lärarna.

I underkategorin ’Högläsning’ framkommer det beskrivningar om hur de läser med inlevelse, hur de bygger upp spänning med pauser och att variationen i rösten gör det mer levande. En lärare beskriver sin röstanvändning som teatralisk. Vidare redogör lärarna i ’Gester, ögonkontakt och tonläge’ för hur ett inlevelsefullt kroppsspråk, där gester, blickar och rörelse i klassrummet kan förstärka talet, fångar eleverna. Att an-vända röstens olika tonlägen, istället för ett monotont röstläge tas också upp.

Den tredje huvudkategorin ’Reflektion och utveckling’ handlar om huruvida lärarna reflekterar över sitt actio och hur de ska fånga elevers uppmärksamhet och om actio går att utveckla. De uttrycker i ’Medveten och omedveten reflektion’ att de sällan reflekterar över rösten och kroppsspråket, varken själva eller i kollegiet. Framförallt verkar det gälla kroppsspråket. Det framkommer dock beskrivningar under intervju-erna som visar motsatsen; att lärarna har olika metoder för att fånga elevintervju-ernas upp-märksamhet med rösten och kroppsspråket. Dessa knep verkar komma av erfarenhet, de beskriver hur de lärt sig knep som fungerar och att det sitter i ryggraden. Det verkar därför som om lärarna reflekterar kring röst och kroppsspråk men på ett omedvetet plan.

Avslutningsvis, tar lärarna i underkategorin ’En del av personligheten’ upp att de upp-lever att rösten och kroppsspråkettill viss del är sammankopplad med personligheten och i beskrivningarna framkommer därför funderingar kring huruvida rösten går att utveckla eller ej.

Nu är resultaten som studien visat på redovisade. I nästa kapitel följer en närmare analys och diskussion kring dem.

6 Diskussion

Kapitlet inleds med en diskussion kring metodval. I efterföljande resultatdiskussion diskuteras inledningsvis relationen mellan underkategorierna, därefter kopplas resul-taten till den forskning och de teoretiska utgångspunkter som presenterades i bak-grundskapitlet. Resultatdiskussionen är uppdelad i tre delar som följer resultatets tre beskrivningskategorier (huvudkategorierna). Därefter följer didaktiska implikationer samt en kort summering. Kapitlet avslutas med förslag till vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Studien kom att ändras en del under studiens gång på grund av Coronapandemin. Bland annat var syftet från början att intervjua tio lärare men på grund av den rådande situationen blev det bara åtta. De tänkta observationerna fick också strykas. Därför har tankar funnits kring om materialet varit för tunt men efter att ha transkriberat in-tervjuerna framkom att de hade ett rikt innehåll. Alexandersson (1994) beskriver hur en mättnad i materialet infinner sig och detta var också känslan efter analysen. Coro-napandemin påverkade också studien på så sätt att mina chanser att få tag på lärare att intervjua försämrades. Efter att ha fått flera avbokningar och senarelagda inter-vjuer tog jag till sist kontakt med tidigare kollegor som kunde ställa upp. Trots att det inte var möjligt att träffas på tu man hand gick intervjuerna via FaceTime över för-väntan. Både bild- och ljudkvalitén var bra.

Under transkriberingen framkom beskrivningar som det hade varit intressant att höra mer om. Så här i efterhand går det alltså att konstatera att fler följdfrågor kunde ha ställts.

Kvale och Brinkmann (2014) skriver om vikten av att granska den metod som valts och om någon annan metod kunde passat bättre. Eftersom studiens syfte besvarades genom intervjuerna, var kvalitativa intervjuer en lämplig metod för studien. Det hade dock varit intressant att veta om de tänkta observationerna skulle kompletterat och bekräftat lärarnas utsagor och på så vis berikat studien. Eventuellt hade fokusgrupper också fungerat som metod till studien. Nackdelen med fokusgrupper kan dock kan vara risken att gruppen har en negativ inverkan på lärarnas möjligheter att uttrycka sina uppfattningar, vilket ju är grunden i en fenomenografisk studie. Med den rådande

situation som var med Coronapandemin hade nog en fokusgrupp dock varit svår att genomföra.

Det faktum att intervjupersonerna enbart var kvinnor kan ses som en nackdel i stu-dien. Dock måste en av studiens styrkor vara den i övrigt blandade gruppen. De in-tervjuade lärarna hade skilda utbildningsbakgrunder, olika lång yrkeserfarenhet, de var i olika åldrar och ur ett socioekonomiskt perspektiv fanns en bredd av skolor re-presenterade.

6.2 Resultatdiskussion

Studiens syfte var att undersöka lärares uppfattningar om röstens och kroppsspråkets betydelse, deras actio, för att fånga elevers uppmärksamhet. Min frågeställning; ’Vilka är lärarnas uppfattningar av att använda röst och kroppsspråk i undervisnings-sammanhang?’ utmynnade i tre beskrivningskategorier med tillhörande underkatego-rier. Huvudkategorierna var ’Självbild’, ’Engagemang och inlevelse’ samt ’Reflekt-ion och utveckling’. Samtliga kategorier skiljer sig kvalitativt från varandra. Det in-nebär att de beskriver skilda sätt att se på hur man fångar elevers uppmärksamhet med hjälp av actio. Kategorin ’Självbild’ fokuserar på hur lärarna genom sin röst och kroppsspråk vill uppfattas när de försöker fånga elevernas uppmärksamhet. Beskriv-ningskategorin ’Engagemang och inlevelse’ handlar om hur lärarna uttrycker sin röst och kroppsspråk för att fånga elevernas uppmärksamhet. Den sista kategorin fokuse-rar på hur läfokuse-rarna reflektefokuse-rar och utvecklar sin röst och kroppsspråk för att fånga ele-vernas uppmärksamhet.

Innan diskussionen om resultatens koppling till tidigare forskning och teoretiska ut-gångspunkter förs, redogörs först kring relationen mellan de underkategorier som framkom under analysen. Gemensamt för dem är att de antingen är fokuserade på form eller innehåll.

I den första huvudkategorin ’Självbild’ ingår tre underkategorier. Den första, ’Röst-volym’, handlar om form, då den behandlar just det retoriska greppet röstvolym, det vill säga hur lärarna pendlar i sin röstvolym. Den andra underkategorin ’Klassrums-klimat’ har däremot en innehållsdimension. Visserligen åstadkoms klimatet av for-men (rösten och kroppsspråket) for-men samspelet i klassrummet är det primära här. Den

tredje underkategorin ’Tillbakadragen lärarroll’ har också en innehållsdimension ef-tersom den liksom föregående kategori behandlar samspelet mellan lärare och elever. De båda underkategorierna ’Högläsning’ och Gester, ögonkontakt och tonläge’ i hu-vudkategorin ’Engagemang och inlevelse’ behandlar båda form. Detta eftersom den första beskriver hur lärarna använder en teatralisk röst och därmed utnyttjar röstens kapacitet och den andra för att den handlar om olika retoriska grepp såsom gester och tonläge.

Slutligen består den sista huvudkategorin ’Reflektion och utveckling’ av två under-kategorier; ’Medveten och omedveten reflektion’ liksom ’En del av personligheten’. Båda dessa har en innehållsdimension eftersom de behandlar lärares reflektion och personlighet.

6.2.1 Självbild

Nedan diskuteras innehållet i underkategorierna ’Röstvolym’, Klassrumsklimat’ samt ’Tillbakadragen lärarroll’.

Det som var återkommande i lärarnas utsagor var den bild av vilken sorts lärare de vill vara och hur de använder sitt actio för att uttrycka detta. De beskriver hur de undviker att använda en höjd röstvolym för att inte uppfattas som auktoritära. I deras yrkesroll vill de uppfattas som glada och trygga för att skapa ett positivt klassrums-klimat. En av lärarna (L5) upplevde dock en svårighet här; hon beskrev en svår ba-lansgång mellan att använda en hög röstvolym för att kunna höras i klassrummet men samtidigt inte uppfattas som arg. I samband med detta är det intressant att koppla lärarnas utsagor till Furus (2011) diskussion i avsnitt 3.7.1, om lärares förändrade ledarroll. Furu menar ju att lärare idag måste förtjäna sin auktoritet genom sin person och få elevernas förtroende genom att själv skapa sin legitimitet i klassrummet. Detta är lärarna i studien medvetna om, varför de är måna om att skapa goda relationer som präglas av en respektfull kommunikation, för att få just respekt och legitimitet. Min tolkning är att detta är anledningen till frustrationen L5 känner; rädslan att hennes höga röstvolym påverkar hennes relationer med eleverna negativt, och därmed hennes auktoritet i deras ögon.

Ur ett retoriskt perspektiv, är det genom lärarnas ethos som de skapar relationer och får elevernas förtroende. Gunnarsson (2012) skriver om de etiska dimensionerna av ethos; att läraren bör sträva efter att göra gott eftersom det påverkar elevernas upp-fattning om hur trovärdig de anser läraren vara. Enligt de lärare som medverkar i studien, verkar en trovärdig lärare innebära att inte använda en höjd röstvolym. Gelang (2008) skriver också om att hur ett gott ethos tolkas och förmedlas handlar om hur utvecklingen i samhället sett ut. Som diskuterats ovan har lärares ledarroll förändrats, och med den vad ett gott ethos är.

Samtidigt går det att ställa frågan om det skiljer sig i uppfattningen om vad ett gott ethos är beroende på ledarstil. Har den ledare som beskrivs i avsnitt 3.7.2 av Sandén och Wikman (2011) som de kallar dirigent, har den en annan uppfattning om vad ett gott ethos är än den ledarstil som kallas konsulent? Det vore intressant att ta reda på om ethos uppfattas på ett annat sätt av finska lärare, eftersom Sandén och Wikman hänvisar till dem när de diskuterar ovan nämnda ledarstilar.

Angående höjd röstvolym poängterade flera av lärarna att det faktiskt inte hjälper att höja röstvolymen för att fånga eleverna. Lärare L1 beskriver hur det blir mer effekt-fullt att sänka rösten. Ur ett retoriskt perspektiv är det effektivare att gå ner i röstvo-lym för att fånga elevernas uppmärksamhet, då eleverna måste anstränga sig för att lyssna (Gunnarsson, 2012). Min tolkning är därmed att lärarna vill undvika att an-vända en hög röstvolym av två anledningar; för att inte påverka samspelet med ele-verna och för att behålla deras respekt samt att det är effektivare att sänka röstvolymen för att få elevernas uppmärksamhet.

Sandén och Wikman (2011) skriver ju om lärares ledarskap i klassrummet och rela-terar detta till icke-verbal kommunikation och lärarstyrd undervisning. De beskriver den ledarroll som de kallar konsulent, där läraren har en tillbakadragen roll vars an-svar är att sätta igång lärprocesser och där eleverna är i centrum. Min tolkning är att beskrivningen av konsulenten har likheter med den lärarroll som lärare 8 uppfattar sig ha. Hon funderar på hur mycket talutrymme hon tar, att hon vill släppa fram eleverna så att deras röster blir viktiga och att hon kan uppleva att hennes kroppsspråk sätter henne i fokus istället för eleverna. Samspelet är viktigast i klassrummet menar hon, viktigare än verktyg i rösten som röstvolym. Detta synsätt skiljer sig från litteraturen,

då Najarzadegan & Dabaghi (2015) i avsnitt 3.6, menar att röst och kroppsspråk fak-tiskt har inverkan på det sociala samspelet. Ett medvetet och välutvecklat kroppsspråk påverkar både klassrumsklimatet och utvecklar relationerna med eleverna. Detta borde innebära att oavsett ledarstil så är icke-verbal kommunikation en tillgång i lä-rares undervisning.

Actios påverkan på samspelet bekräftas också av hur paralingvistisk kommunikation definieras. I Nationalencyklopedins definition i avsnitt 3.1 går det att läsa att icke-verbala kommunikativa signalers syfte bl.a. är att uttrycka emotioner och reglera den sociala interaktionen.

Vidare går det att konstatera att vikten av lärares actio är styvmoderligt behandlad i Lgr11. Detta leder givetvis till frågor varför. Kan en av anledningarna vara det synsätt som lärare 8 ger uttryck för ovan? Att samspelet är det viktiga i kommunikation och att eleven snarare än läraren bör vara i fokus? En annan förklaring kan ha att göra med svårigheten att hitta svenska studier i ämnet. Med andra ord är actio i skolmiljö ett relativt outforskat fält vilket kan förklara det sparsamma utrymmet i läroplanen.

6.2.2 Engagemang och inlevelse

Nedan diskuteras beskrivningar ur de två underkategorierna ’Högläsning’ samt ’Ges-ter, ögonkontakt och tonläge’.

I resultatet, utfallsrummet, framkommer att flera av lärarna försöker använda olika sorters gester på ett inlevelsefullt sätt för att fånga elevernas uppmärksamhet. Exem-pelvis beskriver lärare 5 hur hon använder sitt kroppsspråk när hon vill förstärka det hon säger och att hon då använder nästan överdrivna rörelser. Lärare 8 menar vidare att en handklapp också kan tjäna syftet att fånga uppmärksamheten. Man kan alltså tolka att lärarnas syn på engagemang och inlevelse i deras actio motsvaras av det som Najarzadegan och Dabaghi (2015) benämner som komplement eller substitut till det verbala budskapet.

På det sätt som lärarna beskriver sitt engagemang när de försöker fånga elevernas uppmärksamhet går att relatera till begreppet pathos, som beskrivs i avsnitt 3.1.1. Aristoteles framhävde kraften i ett känslomässigt engagemang och hur det kan

övertyga lyssnarna till handling (Gelang, 2008). Det är alltså känslorna i lärarnas en-gagerade actio som fångar elevernas uppmärksamhet och får dem att fokusera. Ett flertal av lärarnas utsagor visar på en uppfattning om att monotont tal ger negativa effekter i fråga om att fånga elevernas uppmärksamhet. Ett talande exempel är lärare 7:s beskrivning av hur hennes student med hans monotona tal brast i både engage-mang och inlevelse och hur det tydligt påverkade både elevernas uppmärksamhet men också dynamiken i klassrummet. I avsnitt 3.3.2 skriver Gunnarsson (2012) hur tonlä-get kan påverka förtroendet för den som talar. Detta går också att relatera till Furus (2011) beskrivning av lärares förändrade ledarroll i avsnitt 3.7.1 om hur lärare idag måste förtjäna sin auktoritet. Om inte lärare får elevernas förtroende genom sin under-visning finns risken att eleverna inte respekterar läraren. Detta går också koppla till lärarens, eller studentens i det här fallet, ethos. Utan ett gott ethos tappar eleverna förtroendet för läraren. I detta fallet verkade ett gott ethos handla om studentens ton-läge.

6.2.3 Reflektion och utveckling

Här följer en diskussion av de beskrivningar som framkommer i underkategorierna ’Medveten och omedveten reflektion’ samt ’En del av personligheten’.

Flera av lärarna beskriver hur de upplever att deras actio till viss del hänger ihop med personligheten. De funderar kring huruvida det därför kan vara svårt att förändra och utveckla sitt actio. Denna syn bekräftas i Furus (2011) studie, där hon skriver om lärare som hade samma resonemang. Detta synsätt går dock inte att hitta stöd för i forskningen. Bambaeeroo och Shokrpour (2017) menar i avsnitt 3.5 att det är tvärtom, att när lärare får kunskap kring strategier för hur de kan använda icke-verbal kommu-nikation lyckas de bättre både med sin undervisning och med sin kommukommu-nikation med eleverna. Detta talar för att lärare bör få träning i detta för att utveckla sin undervis-ning.

Ett framträdande drag i lärarnas beskrivningar var att de inte medvetet reflekterar kring sitt actio i klassrummet. Däremot verkar det ske viss reflektion på ett omedvetet plan, då flera av dem beskriver olika metoder de har för att fånga elevernas uppmärk-samhet. De uttrycker att de lärt sig vad som fungerar och att det sitter i ryggraden. Detta bekräftas av Sutiyatnos (2018) studie i avsnitt 3.2, som beskriver hur erfarna

lärare inte kunde kontrollera sitt kroppsspråk när de undervisade. Mer eller mindre samtliga lärare uttrycker dessutom att de fått ringa utbildning respektive kompetens-utveckling i detta, eller ingen alls. Potentialen för lärarna att utveckla sitt actio om de dels medvetet reflekterar över den och dels får möjlighet till kompetensutveckling, borde således vara god.

Det går också konstatera att lärarna blev medvetna när de fick sätta ord på det de gör. Det var med andra ord mina frågor som fick dem att reflektera kring detta. Eventuellt innebär detta att jag i min roll som uppsatsförfattare har påverkat dem och därmed studien genom mina frågor.

Lärares förändrade ledarroll innebär inte bara att varje lärare måste göra sig förtjänt av sin auktoritet, som diskuterats ovan, utan också hur samhällets förändring påverkat skolan och ledarrollen. I avsnitt 3.7.1 skriver Furu (2011) att det idag krävs att under-visningen är underhållande och lustfylld, att eleverna är vana vid ett högt tempo från den massmediala kulturen och att samhället generellt präglas av växlande impulser och intryck. Lärare 1 beskriver en frustration kring just detta; hon upplever att ele-verna tappar uppmärksamheten snabbare än tidigare och beskriver att det krävs snabba vändningar för att de ska hålla fokus. Innebär detta att lärares pathos spelar en större roll i skolan idag? Med krav på en underhållande och lustfylld undervisning krävs väl att läraren lyckas väcka känslor hos eleverna som gör att de fångas?

6.3 Summering

Resultatet visar en variation av uppfattningar kring actios betydelse för att fånga ele-vernas uppmärksamhet.

För det första; när lärarna genom sitt actio försöker fånga elevernas uppmärksamhet uttrycker de sin självbild som lärare och hur de vill uppfattas i sin yrkesroll. Med hjälp av sin röstanvändning och sitt kroppsspråk visar de alltså vem de är och vem de vill uppfattas att vara. För det andra visar resultatet att lärarnas actio måste präglas av engagemang och inlevelse för att de ska lyckas fånga elevernas uppmärksamhet. Det tredje och sista resultatet visar lärarnas förmåga att titta på sig själva och sin verk-samhet. Reflektionen över både sig själva, det de gör i klassrummet och kring deras egen utveckling inverkar på hur de genom sitt actio fångar elevernas uppmärksamhet.