Actio i klassrummet
Lärares uppfattningar om röstens och
kroppssprå-kets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet
Författare: Jennie Berg Handledare: Jan Perselli Examinator: Peter Erlandson
Abstrakt
Författarens namn: Jennie Berg
Titel: Actio i klassrummet – Lärares uppfattningar om röstens och kroppssprå-kets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet
Engelsk titel: Actio in the classroom – Teachers’ conceptions of the importance of voice and body language in capturing students’ attention.
Antal sidor: 43
Syftet med denna studie var att undersöka vilka uppfattningar lärare i grundskolans tidiga år har om röstens och kroppsspråkets betydelse för att fånga elevers uppmärk-samhet. Studien har ett tvärvetenskapligt perspektiv där den teoretiska utgångspunk-ten är pedagogisk men med inslag från retoriken och logopedin. Studien är kvalitativ, där åtta lärare har intervjuats. Intervjuerna var semi-strukturerade och fenomenogra-fin har använts som forskningsansats. Resultatet visar att när lärare genom sin röst och sitt kroppsspråk, actio, försöker fånga elevernas uppmärksamhet uttrycker de vil-ken sorts lärare de vill vara. De undviker att höja röstvolymen, då de inte vill uppfattas vara en lärare som skriker. De vill uppfattas som glada och trygga som skapar ett positivt klassrumsklimat och använder då kroppsspråket för att lyckas med det. Vi-dare uttrycker lärarna att rösten och kroppsspråket ska präglas av engagemang och inlevelse för att fånga elevernas uppmärksamhet. De beskriver hur de varierar sitt tonläge, använder pauser och använder ett inlevelsefullt kroppsspråk där gester, blickar och rörelse i klassrummet förstärker det de säger. Vidare visar resultatet att lärarna genom erfarenhet och till viss del genom omedveten reflektion, utvecklat olika knep för att fånga elevernas uppmärksamhet med hjälp av just sin röst och sitt kropps-språk. Slutligen, visar resultatet att lärare uppfattar att röst och kroppsspråk är en del av ens person.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Abstrakt 1
1 Inledning 1
2 Syfte och frågeställning 3
3 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter 4
3.1 Viktiga begrepp och teoretiska utgångspunkter 4
3.1.1 Ethos, pathos och logos 5
3.2 Professionella röstanvändare 6
3.3 Lärares actio 7
3.3.1 Kroppsspråket 7
3.3.2 Pronuntiatio 8
3.4 Actio i klassrummet 9
3.5 Att utveckla actio 10
3.6 Det sociala samspelet 11
3.7 Ledarrollen i klassrummet 12
3.7.1 Lärares förändrade ledarroll 12
3.7.2 Lärarstyrd respektive elevorienterad undervisning 12
3.8 Styrdokument 13
4 Metod 15
4.1 Ansats 15
4.2 Studiens design 16
4.3 Den kvalitativa forskningsintervjun 16
4.3.1 Semistrukturerade intervjuer 16
4.3.2 Intervjuguiden 17
4.4 Urval 17
4.5 Genomförande 18
4.6 Analys och tolkning av det empiriska materialet 19
4.7 Tillförlitlighet 20 4.8 Etiska aspekter 21 5 Resultat 23 5.1 Självbild 23 5.1.1 Röstvolym 23 5.1.2 Klassrumsklimat 25 5.1.3 Tillbakadragen lärarroll 26
5.2 Engagemang och inlevelse 27
5.2.1 Högläsning 27
5.2.2 Gester, ögonkontakt och tonläge 28
5.3 Reflektion och utveckling 29
5.3.1 Medveten och omedveten reflektion 29
5.3.2 En del av personligheten 31
5.4 Resultatsammanfattning 31
6 Diskussion 33
6.1 Metoddiskussion 33
6.2.1 Självbild 35
6.2.2 Engagemang och inlevelse 37
6.2.3 Reflektion och utveckling 38
6.3 Summering 39
6.4 Didaktiska implikationer 40
6.5 Förslag på vidare forskning 40
7 Referenser 41
Bilagor
Bilaga 1: Intervjuguide 44 Bilaga 2: Beskrivning av intervjupersonerna 45
Bilaga 3: Missiv 46
1 Inledning
Under mina snart tio år som lärare har ledarskapet varit ett återkommande ämne för reflektion. I början, som nyexaminerad, uppehöll sig funderingarna kring hur mitt ledarskap kan skapa ett positivt klassrumsklimat och hur det kan bidra till goda relat-ioner med eleverna. Med åren har funderingarna kring ledarskap utvecklats och för-djupats och delvis ändrat karaktär. Jag har fått upp ögonen för hur detaljer i kommu-nikationen kan vara en tillgång i ledarskapet. Särskilt detaljer i min röst, mitt kropps-språk och mitt rörelsemönster i klassrummet. Det som ibland kallas icke-verbal kom-munikation (Najarzadegan och Dabaghi, 2015).Vi har nog alla suttit i publiken och lyssnat på någon som lyckats trollbinda genom sitt sätt att agera på scenen. Vad är det han eller hon gör för att fånga åhörarna? Det är lätt att koppla det till personen; han eller hon har den förmågan helt enkelt. Forskningen visar dock att detta är en trä-ningssak. När lärare får kunskap om strategier kring hur icke-verbal kommunikation kan användas, utvecklar de både sin undervisning och sin kommunikation med ele-verna (Bambaeeroo och Shokrpour, 2017). I klassrummet är det eleele-verna som är åhö-rare och läåhö-raren som har alla möjligheter att trollbinda eleverna på olika sätt. Men hur gör lärare det? Hur leder lärare eleverna med ett medvetet kroppsspråk och röst? Under arbetet med denna uppsats har det varit svårt att hitta svensk forskning i ämnet. I den internationella forskning som finns, upprepas gång på gång att det är likadant där (Boye Koch, 2017; Najarzadegan & Dabaghi, 2015; Velsvik Bele, 2008). Att det finns ett svagt intresse bekräftas av mina egna erfarenheter, då varken min lärarut-bildning eller annan kompetensutveckling innehållit det. Enligt Yang (2017) sker större delen av vår kommunikation genom icke-verbala signaler. Det kan tyckas märkligt att intresset är så svagt, då kommunikation är en central del av läraryrket. För att hitta relevant litteratur har hjälp fått sökas i andra discipliner. Retorikfältet har därför varit en viktig källa till kunskap. Det begrepp som ringar in det som ämnas undersöka kallas inom retoriken actio. Det innefattar det som i dagligt tal kallas röst-användning och kroppsspråk. Actio och det begrepp som använts ovan, icke-verbal kommunikation, ligger nära varandra i betydelse (Gelang, 2008). Dessa begrepp re-dogörs för närmare i bakgrundskapitlet.
Gunnarsson (2012) beskriver på ett inspirerande sätt hur lärare med ett gott actio beter sig i klassrummet. Duktiga lärare skapar god närvaro i klassrummet genom att röra sig runt och ha god ögonkontakt med eleverna. Vidare beskriver han hur entusiastiska lärare rör sig runt i klassrummet när de undervisar, de använder gester och mimik. De pratar på ett dramatiskt och uttrycksfullt sätt och de varierar sitt tonläge och sin röst-volym. De använder humor, ler och skrattar ofta och lutar sig framåt när de pratar med eleverna (Gunnarsson, 2012).
Föreliggande studie behandlar på ett konkret sätt lärares arbete i klassrummet. Den kan därför uppfattas ligga nära metodiken, detta yrkespraktiska kunskapsområde som mer eller mindre försvunnit ur lärarutbildningen och ersatts av det mer forskningsba-serade didaktik (Morberg, 1999). Morberg (1999) definierar metodik som ”tekniker för mötet mellan lärare och elev” (s. 222) och hon skriver att syftet med metodik var att ge en teoretisk undervisning om det praktiska i läraryrket.
Mot bakgrund av ovanstående redogörelse, är studien inriktad på att undersöka lärares uppfattningar av röstens och kroppsspråkets betydelse för att fånga elevers uppmärk-samhet. Härnäst presenteras studiens syfte och frågeställning.
2 Syfte och frågeställning
Studien syftar till att undersöka åtta lärares uppfattningar om röstens och kroppssprå-kets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet.
Min frågeställning är:
• Vilka är lärarnas uppfattningar av att använda röst och kroppsspråk i under-visningssammanhang?
3 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
Bakgrundskapitlet består av olika delar som alla har anknytning till studiens syfte. Inledningsvis förklaras viktiga begrepp och teoretiska utgångspunkter. Därefter redo-görs för tidigare forskning kring röst och kroppsspråk och hur detta påverkar under-visningen i klassrummet. Avslutningsvis görs kopplingar till aktuella styrdokument.
3.1 Viktiga begrepp och teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt förklaras viktiga begrepp. Förutom ’actio’ är det ’icke-verbal kommu-nikation’, ’paralingvistisk kommunikation’ samt ’uppmärksamhet’. Avslutningsvis presenteras ’ethos’, ’pathos’ och ’logos’.
Retorik är läran om talekonsten, både den teoretiska och den praktiska. Retoriken har sina rötter i antiken och det var Aristoteles som först definierade ämnet. Den praktiska retoriken brukar dela in kommunikation i fem delar. Den femte delen kallas actio och handlar om framförandet av ett tal. Actio består i sin tur av två delar som i dagligt tal kallas kroppsspråk och röstanvändning (Gelang, 2008). Det som innefattar kropps-språket är gester, blicken, mimik, rörelser och hållning (Gunnarsson, 2012). I kom-mande studie är det dessa som åsyftas när begreppet kroppsspråk används.
Det begrepp inom actio som behandlar röst och uttal kallas pronuntiatio (Gelang, 2008). Gelang (2008) menar att pronuntiatio handlar om röstens olika dimensioner. Gunnarsson (2012) talar om rösten som ett verktyg och menar att den rätt använd, är lärarens viktigaste verktyg. Röstens verktyg är följande; betoning, rytm, volym, ton, tempo, användandet av pauser samt riktning (Gunnarsson, 2012). När begreppet röst eller röstanvändning används i föreliggande studie är det detta innehåll som åsyftas. Gelang (2008) skriver att olika forskningsfält använder olika begrepp för actio. Inom lingvistiken används begreppet paralingvistisk kommunikation men inom många andra discipliner, däribland pedagogiken, är numera begreppet icke-verbal kommu-nikation vanligast. Gelang (2008) menar att disciplinerna har haft svårt att enas om en gemensam definition men att en som ofta används och generellt kan användas även för actio är: ”ickeverbal kommunikation inkluderar alla budskap, andra än ord, som människor utbyter i interaktiva processer” (Gelang, 2008). I den paralingvistiska
definitionen är också samspelet viktigt. På uppslagsordet ’paralingvistisk kommuni-kation’ säger Nationalencyklopedin så här:
Icke-verbala kommunikativa signaler som ackompanjerar och kompletterar språkliga yttranden, dvs. variationer i rytm, tonfall, röststyrka, röstbehandling etc. (vokala signaler) samt gester, mimik, blickbeteende etc. i samband med tal. Signalernas funktioner är bl.a. att framhäva delar av det verbala meddelandet, att uttrycka emotioner och att reglera den sociala interaktionen.
Dessa urval är gjorda för att bredda och utöka kunskapen om actio, därför har flera forskningsfält inkluderats. I föreliggande studie kommer framförallt begreppet actio och icke-verbal kommunikation användas. Ibland används också begreppen röst och kroppsspråk för att få en variation i texten. Längre fram i bakgrunden ges en längre redogörelse av actio och dess olika delar.
I föreliggande studie är en del elevers uppmärksamhet, då studien syftar till att under-söka lärares uppfattningar av röstens och kroppsspråkets betydelse för att fånga ele-vernas uppmärksamhet. Enligt Nationalencyklopedin definieras begreppet ’uppmärk-samhet’ enligt följande:
Selektiv funktion inom varseblivning som innebär att vissa aspekter i omgiv-ningen fokuseras.
Det är därmed denna definition som åsyftas med begreppet elevers uppmärksamhet.
3.1.1 Ethos, pathos och logos
Om actio är ett centralt begrepp i den praktiska retoriken är ethos, pathos och logos centrala i den teoretiska. Aristoteles kallade dem retoriska medel och är tre grundläg-gande faktorer för att övertyga som talare. Ethos handlar om karaktären hos talaren, pathos om de känslor som talaren väcker hos dem som lyssnar och logos innefattar innehållet i talet. Ethos och pathos är mest betydelsefulla för actio (Gelang, 2008). Nedan beskrivs de därför lite närmare.
Begreppet ethos brukar användas för att förklara hur en talares, i detta fallet lärarens karaktär formas och etableras i olika retoriska sammanhang, exempelvis i skolan. Vi-dare handlar ethos om att kommunicera övertygande och trovärdigt. Det är talarens karaktär, alltså lärarens ethos, som övertygar eleverna (Gelang, 2008). Gunnarsson
(2012) skriver att ethos också förknippas med etik och moral. Läraren bör sträva efter att vara en god människa, då detta påverkar elevernas uppfattning om denne och hur trovärdig hon verkar. Ethos har stark koppling till actio på så vis att eleverna tror mer på vad vi gör än på innehållet i det vi säger (Gunnarsson, 2012).
Hur ethos borde förmedlas och tolkas, diskuteras inom olika forskningsområden (Gelang, 2008). Gelang (2008) bekänner sig till den falang som menar att synen på hur ethos borde förmedlas och tolkas utgår från samhällsutvecklingen i stort. Detta synsätt har i hög grad påverkat denna studie.
Pathos är alltså de känslor som läraren väcker hos eleverna när hon talar. Aristoteles menade att pathos kan övertyga lyssnarna, eleverna till handling. Aristoteles varnade dock för om känslorna missbrukades. Vidare poängterade han den kraft som finns i ett känslomässigt engagemang. Ett känslomässigt engagemang kan vara lika kraftfullt som själva innehållet i det som sägs. Actio har en central roll i pathos då det är med rösten och kroppsspråket som känslorna i talet förmedlas (Gelang, 2008).
Både ethos och pathos förknippas med känslor. Ethos till mer långvariga känslor som förtroende och pathos till kortvariga som ilska och glädje (Gunnarsson, 2012). I dessa två avsnitt har viktiga begrepp presenterats. De har sitt ursprung i olika forsk-ningsfält, vilket gör att studien har ett tvärvetenskapligt perspektiv. Den teoretiska utgångspunkten för denna studie är därmed pedagogisk men med inslag från retoriken och logopedin.
3.2 Professionella röstanvändare
Nedan följer en redogörelse för den betydelse rösten har som arbetsredskap för lärare. Velsvik Bele (2008) beskriver lärare som professionella röstanvändare eftersom de är beroende av en välfungerande röst i sitt arbete. Andra yrkeskategorier där rösten spe-lar en central roll är journalistyrket, skådespespe-laryrket, inom politiken och i prästyrket (Furu, 2011). Lärare är den tredje största gruppen professionella röstanvändare i Sve-rige (Velsvik Bele, 2008). De använder rösten under en stor del av sin arbetsdag och rösten är därmed ett centralt och funktionellt arbetsverktyg i deras yrkesutövning. Detta antyder en yrkesmässig eller kompetent röstanvändning. Den professionella röstanvändaren bör ha fått träning i detta, för att utveckla röstanvändningen till en
professionell nivå och för att kunna använda den i effektivt i olika miljöer (Furu, 2011).
Vidare utsätts lärares röst för hög belastning rent kvantitativt. Under en vanlig dag pratar läraren mycket och ibland med hög röst. Det kan vara en hög ljudnivå i klass-rummet som läraren måste överrösta och det är ofta ett rumsligt avstånd mellan lära-ren och eleverna som gör att läralära-ren därför måste höja röstvolymen för att höras (Velsvik Bele, 2008).
Lärare upplever att deras röst är central i deras arbete i klassrummet med eleverna (Furu, 2011). Furu (2011) skriver dock hur detta är motsägelsefullt då rösten å ena sidan upplevs som fundamental i undervisningen men att den å andra sidan är ganska oreflekterad. Lärarna i hennes studie reflekterar alltså inte i någon större utsträckning kring sin röst då den upplevs vara en så integrerad del av deras övriga kommunikat-ion. Sutiyatno (2018) tar också upp detta och menar att lärarna i hans studie också var omedvetna om betydelsen av ickeverbal kommunikation för deras undervisning. Där-emot uttrycker erfarna lärarna i studien att de inte kunde kontrollera sitt kroppsspråk och sina gester när de undervisar (Sutiyatno, 2018). Detta skulle kunna innebära att erfarna lärare använder icke-verbal kommunikation intuitivt.
3.3 Lärares actio
Nedan följer en detaljerad redogörelse för de två delarna i actio; kroppsspråket och pronuntiatio.
3.3.1 Kroppsspråket
I boken Lärares retorik skriver Gunnarsson (2012) om lärares kroppsspråk. Här ingår gester, blicken, mimik, rörelser och hållning. Han menar att en öppen och säker kroppshållning ger ett trovärdigt intryck. En öppen kroppshållning innebär att stå rak med högburet huvud. Vidare skriver han att blicken är ett av kroppens viktigaste ut-trycksmedel. Har läraren bra ögonkontakt med eleverna, uppmärksammar de läraren i högre grad (Gunnarsson, 2012). Läraren kan både fånga och styra uppmärksamheten med blickar. Exempelvis kan läraren styra uppmärksamheten till sina gester genom att titta på sin egen gest (Gelang, 2008).
Det som är karaktäristiskt för goda lärares kroppsspråk är att de ler och skrattar ofta. Ansiktsuttrycket påverkar därmed andra människors känslor (Gunnarsson, 2012). Hur läraren rör sig i klassrummet spelar roll. Det är lättare att fånga elevernas uppmärk-samhet och hålla den vid liv när de ser läraren samt när läraren rör sig (Bambaeeroo och Shokrpour, 2017). Därför bör läraren stå istället för att sitta (Gunnarsson, 2012).
3.3.2 Pronuntiatio
Pronuntiatio behandlar rösten och uttalet. Gunnarsson skriver om röstens olika verk-tyg; betoning, rytm, volym, ton, tempo, användandet av pauser samt riktning (Gun-narsson, 2012). Nedan redogörs vad dessa verktyg innefattar.
När lärare betonar centrala delar av det de säger ökar elevernas intresse. Betoning kan också användas med stegrad intensitet, det vill säga ihop med en paus kan man öka förväntan hos eleverna och därmed skapa spänning. Genom att variera röstvolymen kan lärare fånga elevernas uppmärksamhet. Det är effektivt att gå ner i volym och nästan viska, eftersom eleverna då tvingas anstränga sig för att lyssna. Detta ökar också deras nyfikenhet. Vid tillsägelser är det också effektivt att gå ner i volym, be-tydligt effektivare än att gå upp i volym och ryta. Tonen i rösten förmedlar känsla och betydelse. Lärare bör därför undvika monotont tal och anpassa tonen efter det som ska sägas. Tonen påverkar också förtroendet för läraren som talar (Gunnarsson, 2012).
Vidare skriver Gunnarsson om att tempot i lärares tal är viktigt. Undervisar läraren om komplicerade saker bör läraren tala långsammare med fler pauser. Genom att va-riera hastigheten i talet kan läraren också skapa spänning. Hellspong (2011) skriver om hur tempot också kan varieras för att lyfta fram viktiga delar i det som sägs genom att variera tydligt och långsamt med tystare och snabbare tal. På så sätt dämpas det mindre viktiga medan det allra viktigaste blir mer synligt (Hellspong, 2011). Att an-vända pauser är också en effektiv strategi när lärare talar. Pausen gör eleverna upp-märksamma och den ger struktur (Gelang, 2008) på så sätt att den markerar över-gångar från ett ämne till ett annat. Pausen gör också rösten varierad, den ger eftertryck åt viktiga ord och gör talet mer omväxlande och engagerande. Vidare bidrar pausen till att skapa spänning och dramatik. Pausen kan nämligen både skapa spänning och hålla kvar den. Till sist ger pausen tid för repetition för eleverna, då de under pausen
får chans att upprepa för sig själv vad läraren sagt i exempelvis en instruktion (Gun-narsson, 2012).
Avslutningsvis nämns också riktning som en del av röstens verktyg. Det vill säga vikten av att läraren är vänd mot gruppen och inte ifrån. Lärare bör alltså undvika att prata mot tavlan eller datorn (Gunnarsson, 2012).
3.4 Actio i klassrummet
Nedan följer en redogörelse för hur actio kan användas i klassrummet och vilka posi-tiva och negaposi-tiva effekter detta kan medföra.
Schmidt, Andrews och McCutcheon (1998) skriver om lärares röst och effektiv undervisning. De menar att röstanvändning är direkt sammankopplad med undervis-ningseffektivitet. Deras studie visar att rösten hos vissa lärare gjorde att de lyckades behålla elevernas uppmärksamhet längre än andra. Det verkar som att en avsaknad av variation i tonläge och volym eller ett extremt snabbt respektive långsamt taltempo påverkar uppmärksamheten och i förlängningen inlärningen hos eleverna (Schmidt, Andrews och McCutcheon,1998).
Velsvik Bele (2008) skriver om vikten av en fungerande röstanvändning. Det innebär att läraren innehar en behaglig röstkvalité, dvs. ett lämpligt tonläge och lämplig röst-volym, en flexibilitet i rösten som innebär att läraren anpassar tonläge och röstvoly-men till olika situationer. Hon röstvoly-menar att en fungerande röstanvändning är ett viktigt verktyg för att förmedla kunskap och bedriva undervisning generellt. Det verkar sär-skilt viktigt för att behålla elevernas intresse och uppmärksamhet (Velsvik Bele, 2008).
Det har visat sig att lärares actio har inverkan på elevers motivation. Velsvik Bele (2008) menar att elevers motivation påverkas av kvalitén i lärares röstanvändning. Icke-verbal kommunikation generellt verkar ha en positiv inverkan på omotiverade elever (Bambaeeroo & Shokrpour, 2017).
Najarzadegan och Dabaghi (2015) skriver hur icke-verbal kommunikation kan använ-das som ett komplement till det verbala budskapet i undervisningen. Exempelvis kan lärare använda kroppsspråket på ett medvetet sätt för att förstärka och förtydliga det som sägs till eleverna. Detta kommer då fånga elevernas intresse och uppmärksamhet.
Likaså kan kroppsspråket användas som ett substitut till det verbala budskapet. Ett exempel kan vara då läraren använder olika tecken eller gester i undervisningen för att fånga uppmärksamheten hos eleverna. Detta kan vara energi- och tidseffektivt för läraren. Slutligen kan icke-verbal kommunikation motsäga det verbala budskapet. Det sker exempelvis vid ironi, då en person säger något men med sin mimik visar något annat (Najarzadegan och Dabaghi, 2015).
Att använda kroppsspråket på ett omedvetet eller felaktigt sätt skriver Yang (2017) om, då han menar det har både en negativ inverkan på eleverna samt att det försämrar klassrumsklimatet. Detta exemplifierar Bambaeeroo och Shokrpour (2017) med att om läraren rör sig för mycket fokuserar eleverna istället på det.
3.5 Att utveckla actio
Nedan följer en redogörelse för relationen mellan actio, personlighet och utvecklings-potential.
Gelang (2008) skriver att en människas actio säger något om hennes personlighet och känsloliv. Furu (2011) menar att rösten förmedlar lärarens person och vem hon är, men också kön, ålder och social bakgrund speglar vår röst. Eftersom röstanvänd-ningen är en så central del av lärares framträdande är den även en del av lärares pro-fessionella identitet (Furu, 2011). Det verkar också som att vissa aspekter av rösten kopplas ihop med särskilda personlighetsdrag. Exempelvis verkar en hög röstvolym eller låg röstvolym sammankopplas med auktoritet (Velsvik Bele, 2008).
I och med actio uppfattas som något personligt finns risken att det blir någonting som inte kan tränas, arbetas med eller utvecklas (Furu, 2011). Gunnarsson (2012) skriver att det inte handlar om att lärare ska ändra sin personlighet utan snarare om att de bör undvika det som ger negativt intryck och förstärka sina starka sidor (Gunnarsson, 2012).
Bambaeeroo och Shokrpour (2017) poängterar vikten av att lärare bör få utbildning och övning i att använda icke-verbal kommunikation för att utveckla sin klassrums-undervisning. De menar att när lärare får kunskap kring strategier för hur de kan an-vända verbal och icke-verbal kommunikation, lyckas de bättre både med sin under-visning och sin kommunikation med eleverna.
3.6 Det sociala samspelet
Actio kan både uttrycka känslor och påverka klassrumsklimatet. Nedan redogörs för detta lite närmare.
Människors röst och röstanvändning spelar en stor roll i alla mänskliga relationer (Vesvik Bele, 2008). Klassrummet är inget undantag. Furu (2011) skriver att lärares röstanvändning är central när det handlar om att påverka de sociala relationerna i klassrummet och för att skapa en god atmosfär för lärande. Läraren förväntas inte bara hantera de sociala relationerna, utan även vara underhållande samt visa både auktoritet och värme. Om läraren skapar en muntlig relation till eleverna skapar det tillit (Furu, 2011).
Furu (2011) skriver att lärare som talar tydligt och lugnt med stadig och varierande röst skapar engagemang, trygghet och arbetsro i klassrummet. Likaväl som att lärare som talar snabbt med monoton, ohörbar och osäker röst och dessutom artikulerar otydligt kan skapa oordning, förvirring och stress. Vidare kan lärares röstanvändning antingen bekräfta eller nonchalera eleverna och därmed öka eller minska deras vilja att delta i samspelet. Statusfrågor samt närhet och distans uttrycker läraren med sin röst genom att visa engagemang, värme, omsorg, närvaro, auktoritet eller respekt (Furu, 2011).
Det är inte bara rösten som påverkar samspelet i klassrummet utan även lärarens po-sition och rörelsemönster påverkar interaktionen på ett positivt sätt. (Najarzadegan & Dabaghi, 2015). Yang (2017) skriver att ett medvetet och välutvecklat kroppsspråk påverkar klimatet i klassrummet och utvecklar relationerna med eleverna. Exempelvis kan lärare använda kroppsspråket för att bekräfta eleverna och göra dem intresserade av undervisningen vilket således utvecklar relationen dem emellan.
Kroppsspråket och röstanvändningen kan också uttrycka känslor. Rösten avslöjar både känslor, attityder och personlighet. Det går att höra på rösten om läraren kommer med bra eller dåliga nyheter. Känslor som nedstämdhet, rädsla, ilska och glädje kopp-las ihop med röstens röstvolym, tempo i talet samt tonläget (Boye Koch, 2017) En uttrycksfull röst som förmedlar värme gör eleverna uppmärksamma, då vill de lyssna menar Furu (2011).
3.7 Ledarrollen i klassrummet
Nedan beskrivs relationen mellan lärares actio och deras ledarroll i klassrummet.
3.7.1 Lärares förändrade ledarroll
Furu (2011) beskriver hur lärares ledarroll har förändrats över tid och hur den kommit att påverka deras auktoritet i klassrummet. Hon menar att tidigare hade lärare en själv-klar roll som auktoritet men att det inte är så idag. Lärare idag måste förtjäna den genom sin person och sin undervisning. Lärare måste därmed få elevernas förtroende genom att själv skapa sin legitimitet i klassrummet. Vidare har ledarrollen förändrats på så sätt att det numera finns förväntningar på att lärande ska vara underhållande och lustfyllt. Eleverna är dessutom vana vid att den massmediala kulturen har ett högt tempo. Hon beskriver hur kulturen och underhållningen har en dominerande roll i dagens samhälle och att samhället generellt präglas av ett högt tempo med jakt på nya upplevelser, växlande impulser och intryck. Lärares utmaning blir därmed att genom kommunikation, exempelvis med sitt kroppsspråk och sin röstanvändning, skapa va-riation så att de fångar elevernas uppmärksamhet. Därtill har läraruppdraget blivit mer krävande och komplext med både kunskapsfrämjande och omsorgsfrämjande hand-lingar. Furu (2011) menar vidare att det finns tre huvudvägar för lärare att gå. Den första är att läraren leder undervisningen med kontroll genom att fokusera på ordning, normer och respekt samt betona regler. Den andra är att läraren släpper kontrollen och låter bli att ansvara för att organisera klassrumsarbetet och undervisningen. Den tredje handlar om att läraren satsar på att bygga relationer med eleverna, vilka präglas av en respektfull kommunikation. Läraren satsar också på att göra ämnet intressant. Här menar Furu (2011) att kunskap och omsorg förenas. Oavsett vilken väg lärare väljer att gå kommer valet komma till uttryck i lärarens röstanvändning. De ställer dock olika krav på lärares röst (Furu, 2011).
3.7.2 Lärarstyrd respektive elevorienterad undervisning
Najarzadegan & Dabaghi (2015) diskuterar också ledarrollen i klassrummet och me-nar att sättet läraren står, rör sig och använder kroppsspråket visar auktoritet. Boye Koch (2017) menar att lärare med sitt actio skickar signaler om att de intar en tydlig ledarroll i klassrummet. Läraren leder på så sätt eleverna med både sin röstanvänd-ning och sitt kroppsspråk.
Detta vidareutvecklar Sandén och Wikman (2011) när de kopplar ihop lärares ledar-skap i klassrummet med icke-verbal kommunikation och lärarstyrd undervisning. De hänvisar till en studie som tar upp finska lärares ledarskap som orsak till landets goda resultat i PISA-mätningarna. Enligt denna, präglas den finska skolan av en lärarstyrd undervisning med struktur, ramar och regler. Lärarna som deltog i studien, lade stor vikt vid att upprätthålla elevernas uppmärksamhet på arbetsuppgifterna. De använde olika icke-verbala signaler såsom tonläge, kroppsspråk och ögonkontakt för att styra klassens uppmärksamhet. Sandén och Wikman (2011) beskriver den finska läraren som en dirigent, vilken intar en tydlig ledarposition. Motsatsen kallar de konsulent, vilken har en mer tillbakadragen roll, vars ansvar snarare är att sätta igång lärproces-ser och där eleverna är i centrum.
Lärares ledarskap kan också beskrivas i termer som uppgiftsorienterat respektive ele-vorienterat. En uppgiftsorienterad lärare fokuserar på struktur, ramar och regler. Det är läraren som beslutar om ordningen i klassrummet och som styr elevernas beteende i undervisningen. Den elevorienterade läraren gör istället eleverna delaktiga i upprätt-hållande av ordningen i klassrummet (Sandén & Wikman, 2011). Här finns likheter mellan läraren som dirigent och den uppgiftsorienterade läraren respektive läraren som konsulent och den elevorienterade läraren.
3.8 Styrdokument
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, ingår begreppen kroppsspråk och röst sparsamt. Kommunikation är dock en central del, då kommunikativ förmåga är ett begrepp som nämns många gånger. Det verkar dock mestadels vara den verbala kommunikationen som åsyftas.
I det centrala innehållet i kursplanen i svenska för årskurs 1-3 har det avsnitt som behandlar språkbruk två punkter som berör ämnet. Där står att undervisningen ska ta upp ”hur ord och yttranden uppfattas av omgivningen beroende på tonfall och ords nyanser” samt att eleverna ska undervisas i ”skillnader mellan tal- och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk” (Skolverket, 2019, s. 259). I samma kursplan för årskurs 4-6 tas det i det centrala innehållet upp att ele-verna ska undervisas i ”hur gester och kroppsspråk kan påverka en presentation” (Skolverket, 2019, s. 260).
Det går att konstatera att kopplingarna i styrdokumenten är få och de som finns är snarare i relation till eleverna och deras röst och kroppsspråk och inte lärares. I före-liggande studie är det ju lärarens röst och kroppsspråk som fokuseras.
4 Metod
Nedan redovisas studiens teoretiska ansats, dess design samt vilket material och vilka insamlingsmetoder som använts. Därefter följer en beskrivning av studiens analys- och tolkningsarbete. Slutligen diskuteras etiska frågor.
4.1 Ansats
I detta avsnitt följer en beskrivning av forskningsansatsen fenomenografi, som kom-mer användas i syfte att belysa det empiriska materialet.
Fenomenografi är en forskningsansats som utvecklades under 1980-talet i forsknings-gruppen ’Inom-forsknings-gruppen’ på Göteborgs universitet med Ference Marton i spetsen. Marton och Booth (2000) påpekar att fenomenografin är just en ansats och inte en teori. Inte heller räknas den som en metod, även om den har vissa metodiska element. Det är en ansats för att identifiera, uttrycka och hantera vissa forskningsfrågor, ofta kopplade till lärande och skola (Marton & Booth, 2000). Marton (1981) menar att fenomenografin mycket väl kan användas som ett komplement till annan forskning. Fenomenografi är ett sammansatt ord som består av fenomenon, som är grekiska och betyder det som visar sig, och grafia som betyder beskriva i ord och bild (Alexan-dersson, 1994). Fenomenografi är således beskrivningar av människors uppfattningar av fenomen i deras omvärld. Centralt är just människors uppfattningar. Larsson (1986) menar att det är skillnad på hur något är och hur något uppfattas att vara. Denna distinktionen brukar kallas för första och andra ordningens perspektiv. Marton (1981) exemplifierar detta med frågan om varför vissa elever lyckas bättre än andra i skolan. Svaret på denna fråga menar han, handlar om fakta, vad som kan observeras utifrån. Detta är första ordningens perspektiv. Med andra ordningens perspektiv är utgångspunkten en annan. Den frågeställning han ställer då är: Vad är människors uppfattningar om varför vissa elever lyckas bättre än andra i skolan? Människors upp-fattningar är nu i fokus. Här handlar svaret om hur människor uppfattar något, snarare än vad som är sant eller falskt (Marton, 1981). Andra ordningens perspektiv är just fenomenografins särdrag (Larsson, 1986). Larsson sammanfattar första och andra ordningens perspektiv så här:
Vi vill beskriva hur fenomenen i omvärlden uppfattas av människor, detta inne-bär att vi är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekven-ser. Detta innebär också att vi har valt att beskriva hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är (Larsson, 1986, s. 13).
Det fenomenografiska forskningsobjektet är således variationen i sätt att uppfatta fe-nomen (Marton & Booth, 2000). Detta förklaras genom följande: Olika människor har olika erfarenheter eftersom de har olika relationer till världen. Därefter gör de olika analyser och får därmed olika kunskap kring dessa fenomen och företeelser (Marton & Booth, 2000). Marton (1981) menar dessutom att fenomenografin inte bara syftar till att beskriva skillnader i uppfattningar kring olika fenomen i omvärlden mellan olika individer utan också inuti individer.
I en fenomenografisk studie är därför resultatet variationen av uppfattningar. Vidare kallas resultatet i en fenomenografisk studie utfallsrum (Alexandersson, 1994). Detta återkommer jag till i analysavsnittet.
Eftersom studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar, var det lämpligt att göra en kvalitativ studie med fenomenografin som forskningsansats.
4.2 Studiens design
Studien består av åtta kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Lärarna undervisar i grundskolans tidiga år, fördelade på åtta olika skolor. Under intervjuerna fick de var och en beskriva sina uppfattningar om kroppsspråk och röst. Intervjuerna spelades in på ljudfiler på en Ipad.
4.3 Den kvalitativa forskningsintervjun
För att få svar på studiens syfte och frågeställningar valdes kvalitativa intervjuer som metod. DiCicco-Bloom och Crabtree (2006) skriver att när syftet med en studie är att få rik och fördjupad information om individers upplevelser av olika fenomen är inter-vjun en bra utgångspunkt.
4.3.1 Semistrukturerade intervjuer
Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade. DiCicco och Crabtree (2006) skriver att semistrukturerade intervjuer karaktäriseras av en uppsättning förplanerade, öppna frågor med eventuella följdfrågor. Intervjuprocessen i en semistrukturerad
intervju är flexibel, på så sätt att intervjuaren måste vara flexibel kring intervjufrå-gorna och dess ordningsföljd. Intervjuaren kan behöva följa upp med följdfrågor uti-från hur intervjupersonen svarar (DiCicco & Crabtree, 2006). Tonvikten bör därmed ligga på hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor och fenomen (Bryman, 2018). Det är viktigt att utveckla en positiv relation med intervjupersonen genom att lyssna uppmärksamt och visa intresse samt att skapa en avslappnad miljö där inter-vjupersonen uppmuntras att utveckla sina uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Studiens intervjuer följde dessa rekommendationer.
Att valet föll på den semistrukturerade intervjun som intervjuformat var just dess fo-kus på intervjupersonens uppfattningar och tolkningar, då det är lärarnas uppfatt-ningar studien utgår ifrån.
4.3.2 Intervjuguiden
I planeringen av intervjuguiden är det studiens syfte och forskningsfrågor som ska vara i fokus (Kvale & Brinkmann, 2014). Larsson (1986) skriver om vikten av väl genomtänkta frågor i en fenomenografisk studie. De frågor som ska leda in på ett nytt fenomen bör förutom att vara väl genomtänkta också vara identiska över alla inter-vjuer. Utifrån dessa kan intervjuaren få en fördjupad förståelse av intervjupersonernas uppfattningar (Larsson, 1986). Därför ägnades mycket tid åt att hitta rätt formule-ringar till intervjuguiden. Som ett led i detta genomfördes en provintervju innan de övriga åtta intervjuerna satte igång.
4.4 Urval
Urvalet av intervjupersoner gjordes utifrån det som Bryman (2018) kallar målstyrt urval. I ett sådant väljs deltagarna ut strategiskt, då de bör ha en koppling till de forsk-ningsfrågor som formulerats. Ett exempel på ett målstyrt urval är ett urval med så stor variation som möjligt (Bryman, 2018). I en fenomenografisk studie är just variationen betydelsefull. Då syftet med en fenomenografisk studie är att beskriva variationer av uppfattningar bör strävan vara att få en variation i hur en urvalsgrupp uppfattar feno-menet. Är gruppen för homogen, finns en risk att de variationer man önskar inte fram-träder (Alexandersson, 1994). Förhoppningen i denna studie är därför att variationen av deltagare berikar studien. Urvalet i denna studie består därmed av lärare i olika åldrar och med olika lång yrkeserfarenhet; från relativt nyexaminerade till
pensionsålder. Det finns också en bredd av skolor representerade; exempelvis en in-nerstadsskola från en välbärgad del av en storstad, en skola i ett litet samhälle utanför stadensamt en skola i ett område med vissa sociala problem. Det finns även en viss spridning i lärarnas utbildningsbakgrund och på vilken ort de läst sin utbildning. In-tervjupersonerna är dock enbart kvinnor, vilket kan påverka.
Det är åtta lärare som intervjuats på fyra olika skolor, två lärare per skola. Syftet var att intervjua lärare i grundskolans tidiga år, då jag själv undervisar i dessa årskurser. Tre av skolorna ligger i eller utanför en medelstor svensk stad och den fjärde ligger i en storstad. En närmare beskrivning av intervjupersonerna finns i Bilaga 2.
4.5 Genomförande
Intervjupersonerna valdes ut genom personliga kontakter. Fyra av kontakterna skedde genom lärarvänner som arbetar på dessa skolor och som frågade kollegor till dem. Sex andra lärare var tillfrågade på samma sätt men på grund av rådande Coro-napandemi avbokade dessa lärare. Flertalet skolor utfärdade restriktioner på grund av pandemin och lärarna uttryckte också en hög arbetsbelastning då de förberedde sig på att ställa om till distansundervisning. Detta fick vissa konsekvenser för studiens upp-lägg. Till en början var nämligen studien upplagd på så sätt att lärarna både skulle intervjuas och observeras. Eftersom observationerna blev omöjliga att genomföra un-der denna period består studien nu enbart av intervjuer. På grund av lärarnas avbok-ningar fick jag ta kontakt med tidigare kollegor till mig som kunde ställa upp. Då myndigheter under denna period utfärdat rekommendationer kring sociala kontakter gjordes därför de fyra sista intervjuerna med hänsyn till det. Tre av dem skedde via FaceTime och den fjärde skedde utomhus. De inledande fyra intervjuerna kunde dock genomföras på varje lärares respektive skola. I samband med det kontaktades rektor på respektive skola för att informeras om studien. Det mejl som skickades finns i bilaga 3.
Intervjuerna spelades in med hjälp av appen Röstmemon på en Ipad. Intervjuerna följde den intervjuguide som arbetats fram (Bilaga nr. 1). Intervjuerna varade mellan 26 och 35 minuter.
4.6 Analys och tolkning av det empiriska materialet
Syftet i en fenomenografisk studie är att hitta kvalitativt skilda kategorier som beskri-ver uppfattningar (Larsson, 1986). Nedan presenteras de steg som så småningom mynnade ut i detta.
Analysen inleddes med att intervjuerna transkriberades. Det var god ljudkvalité och inga störningar i ljudupptagningarna. Transkriberingen gjordes ett par dagar efter re-spektive intervju. Intervjuerna skrevs ner så ordagrant som möjligt men för läsbarhet-ens skull har dock vissa undantag gjorts; om intervjupersonen uttalat var som va, har var skrivits. Uppmuntrande ord som mmm och jaaa som upprepats under intervjuns gång har uteslutits för att inte försvåra flytet i läsningen, liksom så kallade verbala tics (Bryman, 2018). Fågelkvitter sorterades också bort. Transkriberingen blev sam-manlagt 44 A4-sidor.
Alexandersson (1994) skriver om de fyra stegen i analys- och tolkningsarbetet i en fenomenografisk studie. Denna studie har följt dessa steg. Steg ett innebär att bekanta sig med materialet för att skapa ett helhetsintryck. Det gjordes genom att varje inter-vju lästes igenom noggrant. När ett visst fenomen behandlades färgmarkerades det. Under läsningen var fokus att urskilja vad lärarna definierade som exempelvis kropps-språk och hur de beskrev det. För varje intervju gjordes en vad-kolumn och en hur-kolumn på ett papper som fylldes på allt eftersom. Det som läraren riktade sin upp-märksamhet mot skrevs ner i vad-kolumnen och i hur-kolumnen skrevs meningar ner som beskrev den uppfattningen. Alexandersson (1994) skriver att det är mot vad-aspekten som intervjupersonerna riktar sitt medvetande men det viktiga i analysen är hur-aspekten, då det är den som beskriver de olika uppfattningarna. För att underlätta översikten klipptes utsagor ut där ett visst fenomen behandlades. Huvudfokus var alltså hur-kolumnerna med beskrivningarna av lärarnas uppfattningar och vad Marton och Booth (2000) kallar andra ordningens perspektiv. Larsson (1986) skriver att det som sägs i intervjun är reflekterat och det som inte sägs är det som är underförstått. Det var det underförstådda som uppmärksamheten riktades mot.
I steg två gjordes en mer systematisk jämförelse, då likheter och skillnader i utsagorna allt mer utkristalliserades. Utsagorna hamnade därmed i olika högar. De lästes uppre-pade gånger och viktiga delar ströks under.
I steg tre kategoriserades uppfattningarna i kvalitativt skilda beskrivningskategorier. Marton och Booth (2000) skriver om vikten av att kategorierna distinkt ska skilja sig åt och inte överlappa varandra. Formuleringarna av dessa kom dock att ändras några gånger. Beskrivningskategorierna utgör utfallsrummet, vilket är studiens huvudresul-tat (Alexandersson, 1994). Detta är också det sista steget i analysprocessen. Studien är inspirerad av den fenomenografiska ansatsen men tankarna om hur utfallsrummet kan konstrueras har inte använts fullt ut.
4.7 Tillförlitlighet
För att få en bild av kvaliteten på en studie brukar reliabilitet och validitet vara an-vändbara termer. Detta torde gälla kvantitativt inriktade undersökningar men då det gäller kvalitativa menar Bryman (2018) att det finns andra mer passande termer. Han redogör för fyra sådana; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera.
Angående trovärdighetskriteriet har intervjuerna genomförts med stöd från flera olika källor (Bryman, 2018; DiCicco-Bloom och Crabtree, 2006; Kvale & Brinkmann, 2014; Larsson, 1986). Genomförandet av intervjuerna pågick under en fyraveckors-period. Detta på grund av att det var svårt att få tag på intervjupersoner när Coro-napandemin slog till på allvar. Intervjuerna blev inställda eller senarelagda. Då stu-dien från början bestod av både observationer och intervjuer avböjde flera av lärarna på grund av att de inte ville ha obehöriga på besök i klassrummet. Studien gick att genomföra ändå då det bestämdes att utesluta observationerna och intervjua tidigare kollegor som var beredda på att ställa upp på intervjuer via FaceTime eller utomhus. Intervjuerna har därmed genomförts på olika sätt, vilket kan påverka trovärdigheten. Trovärdigheten borde ändå vara god, då intervjuguiden funnits med som stöd. Den utomhusförlagda intervjun genomfördes i ett skogsområde. Detta hade sina begräns-ningar, då det finns fler störningsmoment i naturen än i ett avskilt rum i exempelvis skolan. Ljudinspelningen visade sig vara av god kvalité ändå.
Kriteriet om överförbarhet handlar om att bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö (Bryman, 2018). Alexandersson (1994) skriver att inom fenome-nografin görs inga anspråk på att resultaten ska generaliseras till en hel population eller till att skatta hur stor del av en population som har en viss uppfattning. Snarare
handlar det om att identifiera kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större de-len av variationen i uppfattningar i populationen (Alexandersson, 1994). En befogad fråga är då om de åtta utsagor som studien består av är tillräckligt för att täcka denna variation? Förutsättningarna för detta borde vara goda, då intervjupersonerna repre-senterar en variation i både utbildningsbakgrund, utbildningsort och antal år i yrket. Dessutom finns en bredd av skolor representerade.
Pålitlighetskriteriet handlar om att redogöra för studiens olika delar på ett så tydligt och fullständigt sätt som möjligt (Bryman, 2018). Därför har studiens upplägg och tillvägagångssätt beskrivits på ett noggrant sätt i metodkapitlet. Alexandersson (1994) skriver om att frågor om pålitlighet i en kvalitativ undersökning handlar om att tolka och analysera på ett sådant sätt att det stämmer överens med verkligheten. I en feno-menografisk studie handlar det om att beskrivningskategorierna representerar inter-vjupersonernas uppfattningar (Alexandersson, 1994). Av den anledningen redovisas ofta intervjupersonernas svar i längre avsnitt, för att undvika att de blir lösryckta ur sitt sammanhang. På så vis kan läsaren värdera rimligheten i de olika beskrivnings-kategorierna. Det har också funnits en strävan efter att ha en bra balans mellan citat från intervjupersonerna och egna kommentarer, så att läsaren själv kan göra en be-dömning av den tolkning som gjorts. Dessutom har intervjupersonernas egna ord och begrepp använts i texten mellan citaten, för att undvika att min tolkning inte tar över-handen (Patel & Davidson, 2019).
Det sista kriteriet, en möjlighet att styrka och konfirmera, handlar om att det inom kvalitativ forskning inte går att ge en helt objektiv bild av verkligheten men att det trots det är viktigt att visa att man handlat i god tro (Bryman, 2018). Genomförandet eller slutsatserna i denna studie ska inte medvetet ha påverkats av mina värderingar eller någon personlig agenda.
4.8 Etiska aspekter
Det finns en mängd etiska frågor att ta ställning till och tänka på under studiens gång (Gustafsson, Hermerèn & Pettersson, 2011). Några av dem är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990). Nedan redogörs för dem.
Informationskravet innebär att informera berörda om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 1990). Intervjupersonerna informerades därför via mejl eller telefon kring studiens allmänna syfte och upplägg. Mejl skickades också till rektorerna på de skolor som besöktes. Intervjupersonerna informerades också om samtycket, att deras deltagande var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Det sistnämnda behandlar samtyck-eskravet (Vetenskapsrådet, 1990).
Konfidentialitetskravet innebär att skydda deltagarnas personuppgifter (Vetenskaps-rådet, 1990). Därför anonymiserades varje intervju på så sätt att inga namn anteckna-des. I texten är därmed både intervjupersonernas namn och skolor anonymiserade. Intervjupersonerna benämns istället som L1-L8.
Vad gäller nyttjandekravet kommer intervjupersonerna få ta del av studien och dess resultat när den är examinerad och klar.
I kapitlet som följer redovisas studiens resultat.
5 Resultat
Nedan presenteras resultatet av den analys som gjorts. Studiens frågeställning är; ’Vilka är lärarnas uppfattningar av att använda röst och kroppsspråk i undervisnings-sammanhang?’. Med detta som utgångspunkt gjordes analysen. Tre beskrivningska-tegorier med tillhörande underkabeskrivningska-tegorier utgör resultatet, det s.k. utfallsrummet, vilka representerar lärarnas olika uppfattningar. Kategorierna är kvalitativt skilda från varandra. Huvudkategorin ’Självbild’ har följande tre underkategorier; ’Röstvolym’, ’Klassrumsklimat’ och ’Tillbakadragen lärarroll’. Huvudkategorin ’Engagemang och inlevelse’ har två underkategorier vilka är ’Högläsning’ samt ’Gester, ögonkontakt och tonläge’. Den sista huvudkategorin ’Reflektion och utveckling’ har också två un-derkategorier nämligen ’Medveten och omedveten reflektion’ samt ’En del av per-sonligheten’.
Lärarna betecknas med beteckningen L1-L8. Deras uppfattningar är skrivna som citat, som hänvisar till den aktuella läraren genom dess beteckning. När delar av meningen utelämnats används […]. Beteckningen … används om läraren tar en paus i sin be-skrivning.
Kapitlet avslutas med en sammanfattning. Diskussion kring resultatet sker i diskuss-ionskapitlet.
5.1 Självbild
Under intervjuerna framkom flertalet beskrivningar av lärarnas uppfattningar kring vilken sorts lärare de vill vara. Hur de vill uppfattas och deras självbild som lärare. I detta delkapitel redogörs för detta.
5.1.1 Röstvolym
I denna underkategori redogörs för lärarnas beskrivningar av hur röstvolymen påver-kar deras självbild som lärare.
Flera av lärarna beskriver hur de undviker att höja röstvolymen i klassrummet för att få elevernas uppmärksamhet.
Jag har liksom alltid haft nån vision av att jag inte vill höja rösten och bli så där så att man skriker. Jag tror inte att det funkar. Utan jag är mer så här… Ja, det är ju lättare sagt än gjort såklart men jag tror att har du en hård ton och en hård röst
då blir du ju liksom inte, då blir det ju fel. Jag tror att ju mer tydlig och mjuk och varm, tror jag. Jag tänker att har man en hård och hög röst då blir det mer det här auktoritära och det känner inte jag att man ska vara. Så jag tror det är jätteviktigt, hur man pratar (L6).
Läraren ovan kopplar samman en hög röstvolym med en auktoritär lärarroll, vilket hon inte uppfattar sig själv med. Läraren nedan är inne på samma linje och vill inte hamna i någon kommandoroll som lärare. Hon vill varken att hennes röst eller kropps-språk ska förknippas med det.
Finns ju lärare som klappar tre gånger och så ska eleverna klappa tre gånger. Det är ju uppmärksamhet. En del ringer med en liten klocka och det blir uppmärk-samhet. Jag har nog aldrig haft varken handklappen eller klockan. Men jag har ju sett när det fungerar. Handklappen är jag mer emot, för det tycker jag blir så där kommando och det passar inte mig. Jag vill nog gärna säga till; ”Hörrni, nu lyssnar ni”. Och att man har den ljudvolymen i klassrummet, att man behöver inte ropa (L8).
Flertalet av lärarna beskriver därför hur de hellre använder andra metoder för att fånga elevernas uppmärksamhet än just att höja sin röstvolym:
Jag kan höja rösten, jag kan prata med en gäll röst och hög röst men inte, inte använda den i fyrtio minuter utan det blir mer effektfullt att gå ner på ett tyst, att man pratar lite tyst. Att man lär sig knepen, eller det som fungerar. Det hjälper inte, jag upplever inte… I min lärarroll använder jag ju hellre knepet att vara lugn eller tyst eller sänka rösten istället än bara hyssja eller skrika (L1).
Precis som läraren ovan framkommer i intervjuerna metoden att istället sänka röstvo-lymen för att fånga elevernas uppmärksamhet. En lärare (L8) menar att ibland måste man höja rösten men att dessa gånger bör vara få. Har man haft en klass i tre år så ska de fortfarande inte veta vilka röstresurser man har.
En annan lärare, L3, ser däremot sin starka röstvolym som en tillgång i klassrummet. Hon är stolt över sin starka röst och menar att den behövs för att göra sig hörd.
När jag ska tala om vad de ska göra då måste jag ju ha en stark stämma så att alla hör mig även längts ner i klassrummet […] Det hörs när jag pratar och det är ju det jag vill, jag vill ju att alla ska höra mig (L3).
En annan lärare (L6) är inne på samma spår och uttrycker att hon själv har en hög röstvolym när hon pratar och att det många gånger är en fördel då hon blir hörd på ett annat sätt än om hon inte haft det.
Lärare 3 beskriver också hur hennes starka röst är en tillgång när hon ska fånga ele-vernas uppmärksamhet:
Du hör ju på mig. Det är ju vanligt att man använder en klocka när barnen ska in från rasten men då har jag istället ett ljud som jag låter, så barnen vet… Det är ju jättemånga som har klockor, så istället har jag ett ljud. Så hela den här årskursen de kommer ju blicksnabbt. För jag har ju så kraftig stämma (L3).
Läraren nedan beskriver den som hon upplever, svåra balansgången mellan att dels använda en röstvolym som hörs klart och tydligt i hela klassrummet, dels ha en röst-volym som inte skrämmer eleverna. Läraren vill inte uppfattas som arg men samtidigt vill hon att alla i klassrummet ska höra henne.
Där jag har jobbat de senaste femton åren så är klasserna rätt stora med runt trettio elever. Och det tror jag bidrar till att man pratar ganska högt för att man tänker att man vill att alla ska höra och så där. Men jag tänker att det är viktigt att elever också är olika och att det också är viktigt att bli medveten om vilket röstläge man har hur man betonar och så. För jag tänker att det kan påverka inlärningen. För om jag pratar ganska högt och nån elev sitter och tänker på att ”Är hon arg nu”? Att det påverkar och får andra konsekvenser, så jag tror man måste vara väldigt medveten om vilket röstläge man har. Jag tror att jag person-ligen kan ha ett ganska vad ska man säga, inte ett högt röstläge men en hög röst i alla fall. För att vilja vara tydlig så att alla ska höra. Men jag har också tänkte på det de senaste åren att det också kan sända signaler som inte är… Som jag själv inte varit medveten om (L5).
Denna lärare uppehöll sig kring vilka missuppfattningar som rösten och kroppssprå-ket kan leda till. Hon berättade hur eleverna utifrån hennes röstvolym tolkade ett bud-skap som inte var menat så. Hon var inte arg och ville inte vara en lärare som uppfat-tades så. Denna uppfattning återkom hon till flera gånger under intervjun.
5.1.2 Klassrumsklimat
Nedan beskrivs vilket sorts klassrumsklimat lärarna vill skapa och hur detta hänger ihop med deras självbild.
Att vara en lärare som arbetar för ett tryggt, lugnt och positivt klassrumsklimat för att få med eleverna framkommer också i intervjuerna. En av lärarna menar att kropps-språket spelar en viktig roll för att skapa ett tryggt klimat med en vi-känsla i klassen. Hon säger:
Att det vi utstrålar och visar barnen, hur vi vill att det ska vara liksom för att alla ska… Då tänker jag att kroppsspråket är viktigt där. Att man har det här lugna och trygga själv. Att man är välkomnande. Att man inte står med armarna i kors utan att man ”Kom här nu alla barn!”. Nu är det vi här, så. Den här vi-känslan. Att man utstrålar det med kroppen genom att visa att här är vi nu, kom in här. Vi hälsar ju god morgon med att ta i hand. Att de känner att det här är vi och jag är trygg här. Den biten (L2).
Vidare beskriver lärare L4 hur känslor kan påverka stämningen i klassrummet och att hon föredrar att använda en glad ton med eleverna.
Man överför stämning också. Man kan påverka stämningen. Om jag kommer in och visar att jag är glad och har en glad röst att det smittar av sig (L4).
Denna lärare vill inte uppfattas som arg utan glad och vill att detta präglar klassrums-klimatet också.
En av lärarna berättar om hur hon i sitt klassrum vill undvika att någon elev ska känna sig utsatt och utpekad. Hon menar att genom att ersätta rösten med en blick kan hon fånga elevens uppmärksamhet:
Jag har nåt barn i klassen, vi har en överenskommelse om att det räcker att jag tittar på hen då, ”Ja, just det!” säger barnet och vänder sig om och gör som det ska då. Så att man inte behöver mer. Man slipper peka ut barnet, ”Pelle, sluta med det där”! Så istället med en blick. Det är ju också en form av kroppsspråk. Så vi kommunicerar på det sättet ibland (L3).
5.1.3 Tillbakadragen lärarroll
I denna underkategori redogörs för en beskrivning av hur en tillbakadragen lärarroll kan vara en del i lärares självbild.
Läraren nedan uttrycker, till skillnad från övriga, hur hon i sin lärarroll vill låta ele-verna ta plats i klassrummet och själv ta ett steg tillbaka. I de följande två citaten framkommer denna uppfattning:
Men röstanvändning kan ju också vara hur mycket berättar jag; hur mycket tid tar min röst i anspråk? Förmodligen skulle man väl bli chockad om man mätte det; att man talar så mycket (L8).
Ibland kommer jag på mig själv med att oj vad mycket jag, vad mycket mina händer rör sig. Det får inte ta fokus tänker jag. Det är ju annat som tar fokus. Ibland när jag har känt att ja det blir så mycket fokus på läraren, då ställer jag mig åt sidan eller längst bak för att eleverna ska gå fram (L8).
Hon beskriver att lärare nog ofta tar plats med både sitt kroppsspråk och sin röst och att hon hellre tar ett steg bakåt för att lyfta fram eleverna. Hon berättar vidare i inter-vjun att hon vill undvika att upprepa elevernas svar, utan att deras röster ska bli vik-tiga. Hon beskriver också hur hon hellre fokuserar på samspelet med eleverna än vil-ken röstanvändning hon har. Samspelet med eleverna är det viktigaste i klassrummet avslutar hon.
5.2 Engagemang och inlevelse
På frågan om hur lärarna beskriver att de fångar elevernas uppmärksamhet med hjälp av rösten och kroppsspråket betonar flera av de intervjuade lärarna vikten av engage-mang och inlevelse. Nedan redogörs exempel på detta.
5.2.1 Högläsning
I stort sett alla lärare tar upp högläsningen som ett exempel på när de med röstens hjälp kan fånga elevernas uppmärksamhet.
Ett jättebra exempel är det här med högläsning […]. Det här med att läsa för elever oavsett de olika svårigheter som elever kan ha, så upplever jag att läsning och hur jag använder min röst är ett otroligt kraftfullt verktyg. Där kan jag känna att jag kan fånga en hel grupp. Där är rösten jätteviktig, att läsa med inlevelse, att bygga upp spänning. Att man anpassar rösten utifrån situation. Om det är nånting spännande, att man liksom håller ut lite på det. Att man bygger upp ge-nom att… med inlevelse förflytta eleverna till den plats i boken där man befinner sig. Där är rösten jätteviktig (L5).
Läraren ovan (L5) uttrycker hur hon kan fånga en hel grupp med sin röst; genom att läsa med inlevelse eller med pauser skapa spänning. Lärare 1 tar också upp högläs-ningen och hur hon då fångar elevernas uppmärksamhet med rösten. Mellan raderna hörs hennes engagemang i detta:
Det blir roligare för mig om jag använder rösten på olika sätt. Det kan vara tea-traliskt, att läsa en bok. Nu läser vi ”Sune” till exempel, att läsa den bara rakt av eller med lite olika röster, det är ju på ett sätt. De går ju i tvåan de här barnen men de älskar sin läsebok och jag älskar att läsa ur den för dem. De tröttnar inte på den och inte jag heller. De älskar när jag läser den. Det beror nog på hur vi läser den. Så visst är det ett roligt sätt (L1).
Hon beskriver hur hon på ett teatraliskt sätt använder olika röster. Och hur eleverna uppskattar när hon läser så, och hon med.
5.2.2 Gester, ögonkontaktoch tonläge
Flertalet av lärarna beskriver hur en lärare med en engagerad röst och ett kroppsspråk med inlevelse verkligen fångar eleverna. Lärare 5 exempelvis, beskriver också egna erfarenheter av människor som trollbundit utifrån hur de använt rösten och menar att variationen i hur man talar gör det mer levande.
Att man kan sitta helt trollbunden utifrån hur någon pratar men också att man kan tappa intresse efter två minuter. Och där tycker jag att det handlar mycket om att man tar in stöd av olika slag; att man har en variation i hur man pratar för att hålla det levande […], kroppsspråket blir jätteviktigt, att man rör sig och att man inte bara står rakt upp och ner utan att det verkligen är en palett av olika egenskaper som behöver kombineras för att budskapet ska nå fram (L5).
Det hon säger i slutet, sammanfattar flera lärares uppfattningar; nämligen att det är flera faktorer som samverkar för att fånga elevernas uppmärksamhet.
Att ett inlevelsefullt kroppsspråk är betydelsefullt tas upp många gånger under inter-vjuerna. När lärarna beskriver innebörden av ett sådant kroppsspråk menar de att det är när de kombinerar innehållet i rösten med kroppsspråket. Lärare 5 exemplifierar detta med att om hon säger att hon brer en smörgås, så visar hon också detta med kroppen. Lärare 7 menar att det handlar om att ibland överdriva gesterna för att få med eleverna. Lärare 4 beskriver att ögonkontakt och blickar också kan fånga elever-nas uppmärksamhet och menar att man ju kan kommunicera med eleverna bara ge-nom att titta på dem.
Flera av lärarna menar att engagemanget inte bara fångar eleverna utan att de smittas av engagemanget.
Men jag tänker väl också att rösten kan vara det här pedagogiska hjälpmedlet för att… Du säger ”fånga uppmärksamhet”, men att skapa motivation, att man blir engagerad på rösten, det tror jag de hör. Det här är någonting som betyder nån-ting. Det tänker jag ibland på när studenter äntligen hittar sitt ämne, eller den del av ett ämne som de behärskar, då blir rösten mer avslappnad. Då blir man... Det finns ett intresse eller engagemang i rösten som smittar. För det tror jag det gör. Och då kan ju eleverna hänga på där (L8).
Läraren ovan menar att det är engagemanget i rösten som får med eleverna. Att det både fångar och motiverar dem.
En av lärarna (L7) berättar i sin intervju om den student som hon nyligen handledde och som gjort att hon har fått upp ögonen för rösten och kroppsspråkets betydelse för att få med eleverna. Hon inleder med att prata om studentens röst och avslutar med att reflektera över hans kroppsspråk.
Det som var ett litet problem där, som jag upplevde, det var att han hade en väldigt, väldigt jämn… Han varierade inte sin röst i princip någonting. Vilket jag då märkte på eleverna, eftersom jag hade möjlighet att stå vid sidan om under dessa sju veckor och studera. Jag märkte ju att de blev otroligt trötta och tappade fokus när man har det här väldigt låga, monotona tonläget. Varken upp eller ner
[…]. Jag tror att jag varit lite medveten om det innan men framförallt nu efteråt och under tiden som han var hos mig, så blev man ju väldigt medveten om hur viktigt det är med rösten. Att man är lite inlevelsefull och känslomässigt enga-gerad. För att få den här, för att känna sig trygg med det man pratar om så gör ju det också att man lever sig in i det man säger och på så sätt varierar. Jag tror det är jätteviktigt. Han stod liksom bara längst fram, lite så där. Det blir nånting, det händer nånting med dynamiken i klassrummet med det ena eller det andra, tän-ker jag (L7).
Citatet ovan är en beskrivning av hur bristen på engagemang och inlevelse i röst och kroppsspråk påverkar eleverna och dynamiken i klassrummet.
5.3 Reflektion och utveckling
Den tredje huvudkategorin är ’Reflektion och utveckling’ och beskriver huruvida lä-rarna reflekterar eller inte över sitt actio och hur de ska fånga elevernas uppmärksam-het, liksom om actio går att utveckla eller ej.
5.3.1 Medveten och omedveten reflektion
Flera av lärarna återkommer under intervjuerna till att de inte brukar reflektera över sin röst och sitt kroppsspråk, att de är ganska omedvetna om det. Det är sällan de diskuterar det kollegor emellan och de beskriver att de fått lite eller ingen utbildning i det alls. Särskilt verkar kroppsspråket oreflekterat.
Mitt kroppsspråk är jag inte så medveten om. Jag har nog händerna gärna i bak-fickorna, i byxorna. Ja, jag tror inte jag vet riktigt, hur jag gestikulerar (L8).
Ju längre intervjuerna går framkommer ändock utsagor där lärarna beskriver hur de på olika sätt använder röst och kroppsspråk för att fånga eleverna. Följande lärare beskriver hur hon kommit på vissa knep under årens lopp, som fungerar.
Jag tror att jag använder rösten olika med olika grupper. Men att man med åren att jag kommit på vissa knep, detta fungerar bättre och så. Det är väl också en erfarenhetsgrej, som när det kommer studenter som inte vågar använda den eller ta ut svängarna (L1).
Erfarenheten har alltså lärt henne vad som fungerar och inte. I utsagan från lärare L4 nedan, går det skönja en liknande uppfattning. Hon beskriver hur hon rör sig i klass-rummet, närmar sig de hon vet eller ser behöver hjälp att hålla fokus och använder då kroppsspråket för att fånga uppmärksamheten.
Alltså, det är ju därför jag rör mig mycket i klassrummet. Jag går ju runt och till den här och när vi högläser tillsammans så vet jag ju vilka jag ska ställa mig jämte och hjälpa till att hitta texten i boken. Bara genom att jag finns i närheten, så hjälper det dem att komma tillbaka in i att vara lite fokuserad igen. Så där, tycker jag att det är jätteviktigt att röra sig runt och veta vilka man ska till och vilka som behöver det här och så (L7).
Exemplen ovan skildrar hur lärarna av erfarenhet lärt sig knep som fungerar. Det ver-kar sitta i ryggraden vad de ska göra i vissa situationer. Detta borde ju innebära att deras kroppsspråk och röstanvändning inte är helt oreflekterad trots allt. En av lärarna sätter fingret på detta när hon säger att ”det är av erfarenhet men omedvetet ändå” (L4). Detta skulle kunna tolkas som att lärarna reflekterar kring röst och kroppsspråk men på ett omedvetet plan. Genom erfarenhet har lärarna alltså utvecklat sin röstan-vändning och sitt kroppsspråk.
En av lärarna uttrycker, till skillnad från övriga, att hon medvetet funderar och reflek-terar över både sin röstanvändning och sitt kroppsspråk samt att hon ser sin egen ut-veckling från när hon var nyexaminerad till nu:
Jag tänker spontant att ju längre man har jobbat om man tänker på hur man var när man började jobba, man är ju mycket säkrare på det här hur man ska uttrycka sig och vad som fungerar i en grupp och så där. Hur man rör sig, man går runt lite, man gestikulerar lite mer bara för att fånga in fler barn liksom. Eller man går runt och lägger handen på nån för att lugna ner sig eller fånga nån eller så. Just med rösten, man blir ju säkrare på vad man ska säga och hur man ska ut-trycka sig och så. För att få med fler. Tänker jag. Ju mer man har jobbat om man jämför med hur man var, hur jag var när jag började (L2).
Hon menar att hon har utvecklat sin röstanvändning och kroppsspråk på så sätt att hon numera är säkrare på hur hon använder rösten och hur hon gestikulerar och att hon lärt sig vad som fungerar i en grupp för att fånga deras uppmärksamhet.
