1930-talet till 1970-talet
Perioden av enande inom systemen sammanfaller i stora drag med byg-gandet av det svenska folkhemmet och välfärdsstatens framväxt. Både utbildning, omsorg och pedagogisk verksamhet når ut till allt större grup-per i samhället och man eftersträvar att i allt högre grad ge alla medbor-gare oberoende av klass- och socialgruppstillhörighet likvärdiga villkor.
På skolans område betyder detta att alla barn så småningom får tillgång till en gemensam grundutbildning som samtidigt ger behörighet för vidare studier på gymnasienivå. På förskolans/skolbarnsomsorgens innebär det för det första att barnomsorg, från att vara omhändertagande och fostran av de allra fattigaste, i och med kvinnans inträde på arbetsmarknaden på 60-talet och den därav följande mycket snabba utbyggnaden av barnom-sorgen, blir en angelägenhet för stora delar av befolkningen och den gamla fattigstämpeln försvinner. För det andra sprids den pedagogiska förskoleverksamheten motsatt väg, från verksamheter för de privilegiera-des barn och ut till de verksamheter där ”vanligt” folks barn finns. För-skolepedagogiken når också under denna period skolbarnsverksamheten.
Skolan
Under folkskolans första tid var de två skolsystemen helt separata. De barn som var ”ämnade” för läroverk och högre utbildning fick sin första undervisning i hemmet av föräldrarna, med guvernant eller informator eller i privata skolor för ”bättre folks barn”. Från folkskolan var det säll-synt att någon gick vidare till högre utbildning. Delningen mellan syste-men var tydlig även i deras styrning: Folkskolan hade socknen eller stadsförsamlingen som huvudman, medan läroverken var statliga. På de-partementsnivå fanns en delning i en läroverks- och en folkskolebyrå och SÖ var på samma sätt delat i en läroverks- och en folkskoleavdelning.
Realskolor och gymnasier leddes av en rektor direkt underställd SÖ, medan folkskolan hade folkskoleinspektörer och överlärare. Förutom att skolan var delad klassmässigt mellan de två systemen fanns också en klar
dualism mellan teoretisk och praktisk utbildning (Richardsson, 1994, Hartman, 1995).
De första årskurserna kom dock relativt snart att bli gemensamma för de två systemen och man började diskutera, framför allt från folkskolehåll, om inte de sex första åren i folkskola skulle kunna utgöra en gemensam
”bottenskola” där alla kunde få de grundläggande kunskaper som krävdes för högre studier. Detta stötte dock på hårt motstånd från läroverkshåll, där man menade att folkskolan inte förmådde fylla denna uppgift. Del-ningen kom att ske efter fjärde årskursens inträdesprov till realskolan.
Folkskolan var sexårig, inklusive de två småskoleåren. Så småningom tillkom ett sjunde år och även på sina håll ett frivilligt åttonde år (Hart-man, 1995).
Under trettio- och fyrtiotalen blev det dock uppenbart att skolan måste reformeras. Allt fler ur varje årskull sökte sig vidare till högre studier, framför allt på realskolenivå och realskolan höll på att ”sprängas inifrån”
(Marklund, 1980, Richardsson, 1983). Richardson citerar Erlander som i en riksdagsdebatt 1950 kallade denna snabba utbyggnad av realskolan för
”föräldrarnas egen skolreform”. För vanliga människor handlade det, menar Richardson, om att ge barnen en bättre framtid medan politiker-nas ambitioner var att åstadkomma en rättvisare och riktigare rekrytering till högre studier, av skäl som både hade med individens rätt och samhäl-lets behov att göra. Marklund (1980) betonar snarare det senare som grund för diskussionerna runt en enhetsskola: att de unga behövde bättre utbildning, samtidigt som de inte längre var lika nödvändiga på arbets-marknaden.
Skolan skulle också fungera som instrument för samhällsförändring i folk-hemmets tjänst, därav framväxten av skolans socialpedagogiska uppgifter under 40- och 50-talen, som hälsovård, skolbespisning, skolbad, simun-dervisning, skolskjutsar, fritidsverksamheter, psykologer och kuratorer i skolan (Richardson, 1983).
Två stora utredningar under 1940-talet, 1940 års skolutredning och 1946 års skolkommission ledde fram till beslutet om försöksverksamhet med en nioårig enhetsskola 1950. I propositionen som låg till grund för beslutet infördes stadieindelningen i tre treåriga stadier, vilket för småskolans del
innebar att den tillfördes ytterligare en årskurs, den tredje, och att den bytte namn till lågstadium. Enhetsskolan hade en viss linjeuppdelning i de översta årskurserna som också när 1957 års skolberedning lägger fram sitt huvudbetänkande Grundskolan (SOU 1961:30) kvarstår. Från och med läroplanen från 1969 (LGR 69) gäller en sammanhållen nioårig grund-skola för alla barn, den grundgrund-skola vi har idag. Skolan har också vid det här laget avsevärt vidgat sina uppgifter från kunskapsförmedling i vissa bestämda stycken till fostran på en rad olika områden, sammanfattade som över- och underordnade mål som individuell fostran, fostran för fritiden, hälsofostran, fostran för familjelivet, allmänna och grundläggande kunska-per och färdigheter samt social fostran. (Marklund, 1982).
Inträdeskraven till småskollärarutbildningen steg efter hand. Från att ur-sprungligen oftast bestått enbart i intyg eller rekommendationer från präst eller folkskollärare, var inträdesfordringen 1919 kunskaper motsvarande folkskola ”av bästa typen”. Utbildningen var tvåårig och en rad nya äm-nen hade tillkommit: psykologi, hälsolära, hushållsgöromål och träd-gårdsskötsel. Till seminarierna skulle också vara knuten en övningsskola omfattande de två första årskurserna (Åberg, 1978).
1936 höjdes inträdesfordringarna till realexamen eller motsvarande, vilket innebar att inträdeskraven blev desamma som till folkskoleseminarierna och samtidigt ökades utbildningskraven för de lärare som undervisade vid seminarierna. Dessutom tillkom anvisningar om friare undervisningssätt samt möjlighet till frivillig engelska. Som tidigare var utbildningen tvåårig och alltfort öppen enbart för kvinnliga elever (Åberg, 1978). Med 1958 års seminarieorganisation blev småskollärarutbildningen slutligen jämställd med och sidoordnad folkskollärarutbildningen, istället för att som tidigare betraktas som ett slags ofullständig folkskollärarutbildning. Seminarierna blev gemensamma, utbildningen treårig med möjlighet till tvåårig kurs för studerande med studentexamen och utbildningen öppnades för både manliga och kvinnliga elever.
Förskolan/skolbarnsverksamheten
Även om kindergartenverksamheten ursprungligen föreföll att ha riktats främst till borgarklassens barn hade Fröbel hävdat idén att kindergarten borde nå barn ur alla samhällsklasser, inte bara de mest välbeställda.
Hen-riette Schrader Breyman understödde kraftigt en sådan utveckling och det var med inspiration från Pestalozzi-Fröbelhaus som systrarna Moberg 1904 startade en sk folkbarnträdgård i Norrköping. (Tallberg Broman, 1995). De ekonomiska villkoren var här annorlunda än i deras första privata kinder-garten: 50 öre i inskrivningsavgift och en krona i månaden, med möjlighet till gratisplats via församlingsdiakonissan (B Johansson, 1983). Femton år senare, 1919, fanns 30 folkbarnträdgårdar runt om i landet, enligt en in-ventering publicerad i Svenska Fröbelförbundets tidskrift samma år (återgi-ven i Tallberg Broman, 1995). Av sammanställningen framgår också att man redan vid den här tiden i flera fall kombinerade barnträdgårdsverk-samheten med verksamhet för skolbarn. Nio institutioner anger att lokaler-na även används som arbetsstuga och i tre fall som eftermiddagshem för skolbarn. Om personalen i dessa verksamheter var densamma går dock inte att utläsa. Vad det gäller finansieringen av verksamheterna kan man kon-statera att den i huvudsak består i gåvor och donationer från enskilda och från föreningar och företag, men också i några fall kompletterade med kommunala bidrag, t ex i Norrköping och Gävle.
Folkbarnträdgårdarna förefaller att ha utgjort en viktig brygga mellan fostran, omsorg och pedagogisk verksamhet för förskolebarnen. Till att börja med var gränserna mellan omsorg och pedagogisk verksamhet något flytande även i barnträdgården. Verksamheten var visserligen begränsad till 2-3 timmar per dag men det fanns en tanke om att även ge tillsyn under en längre tid av dagen. Maria Moberg skriver i sin redogörelse för de tio första verksamhetsåren i Norrköping:
För sådana barn vilkas mödrar äro nödsakade att arbeta utom hemmet vore dock önskligt att i kindergarten bereddes tillfälle att mot någon avgift erhålla middags-måltid, samt att få kvarstanna där tills modern på aftonen kan avhämta dem. Så är förhållandet i folkkindergarten i andra länder. (Moberg 1909, s. 14)
Av den fortsatta redogörelsen framgår att man vid den här tiden hade avdelat lördagarna för verksamhet för ”ett urval barn av dem vi anse sär-skilt väl behöva omvårdnad” (s. 15) och i Fröbelföreningens verksam-hetsberättelser från 30-talet (Fröbelföreningen, 1931, 1932, 1933, 1934, 1937) kan vi se att detta vidgats till en daglig verksamhet där en del av barnen får kvarstanna hela dagen (kl. 9-16) och också får en måltid. Vid sidan av detta finns dock även ”vanliga” barnkrubbor, eller som man här
betecknar dem, barnavårdsavdelningar (för barn under 2 år) och barn-kammare (2-7 år).
Även för skolbarnen fanns verksamheter inom båda systemen. Eftermid-dagshemmen som i mindre omfattning funnits parallellt med arbetsstu-gorna sedan något decennium in på 1900-talet kom att dominera allt mer som omsorgsform, medan arbetsstugorna avvecklades. Rohlin (1996) menar att denna period innebar något av ett ”systemskifte” i fråga om omsorgen för de yngre skolbarnen, från att ha varit framför allt ett kom-plement till skolan till att bli ett komkom-plement till hemmet och familjen, en ren omsorgsform. Hierta-Retzius’ ”arbetstanke” som bärande pedago-gisk idé byttes, med Rohlins terminologi, ut mot ”rekreationstanken”, att skolbarnen hade behov av fritidssysselsättningar och rekreation, psykolo-gisk och social utveckling, medan inriktningen mot arbete och moralisk fostran försvann, även om J-E Johansson (1986) framhåller kompensation för fattiga och torftiga miljöer i hemmet som en fortsatt viktig faktor.
Denna utveckling, menar Svensson (1981), kan hänföras till arbetarrörel-sens starka kritik av den ideologiska fostran med borgerliga förtecken som arbetsstugorna utövade gentemot arbetarbarnen. När socialdemokraterna kom i regeringsställning eftersträvade man därför att avlägsna den filan-tropiska grunden för arbetsstugornas verksamhet och istället ge stat och kommun ansvar för skolbarnsomsorgen. Tillsynen över arbetsstugorna övergick i början av 30-talet från Folkskoledirektionen till Barnavårds-nämnden och många arbetsstugor bytte namn till eftermiddagshem. På vissa orter, t ex Göteborg, kom verksamheten vid en del av arbetsstugor-na istället enligt Brange (1982) att utvecklas i riktning mot öppen fritids-verksamhet för lite äldre barn och ungdomar och blev därmed föregång-are till senföregång-are tiders kommunala ungdoms- och fritidsgårdar25.
De tidigare eftermiddagshemmen fanns ofta i anslutning till barnkrubbor men blev efter hand allt oftare kopplade till barnträdgårdar med för-middagsverksamhet för förskolebarn, där barnträdgårdslärarinnan tog emot skolbarn på eftermiddagstid. Det är därmed inte orimligt att anta att förmiddagens arbetsformer och verksamhet även tillämpades på eftermid-dagen. (J-E Johansson, 1986). Men de ovannämnda
25 Här uppstår den särskilda yrkesgrupp som har en utbildning (startad i slutet av 1960-talet) inriktad mot öppen fritidsverksamhet: fritidsledare. (se vidare not 37, s 194).
serna från trettiotalets Norrköping berättar också om ”samkväm för skol-barn”, riktade till fd barnträdgårdsbarn, som anordnades varje månad och sk pojkklubbar, öppna två kvällar i veckan och ledda av barn-trädgårdslärarinnor. I ”Barnträdgården” (Sandels & Moberg, 1945), en på sin tid vitt spridd handbok om arbetet i barnträdgården, påpekar man att eftermiddagshem och klubbarbete ”vuxit naturligt fram såsom en på-byggnad på barnträdgården och ofta hör till en barnträdgårdslärarinnas uppgift” (s. 10).
Under fyrtio- och femtiotalen gick utvecklingen mot en större renodling av verksamhetsformerna i, som det nu hette, lekskola och daghem och det var den förstnämnda formen, lekskola, som prioriterades. Att försko-lebarn behövde en pedagogisk verksamhet började bli mera allmänt ac-cepterat, medan det fortfarande var en vanlig uppfattning att det var olämpligt för barnen att vistas borta från hemmet hela dagen på grund av att mödrarna förvärvsarbetade (Tallberg Broman, 1995). Samtidigt vann den pedagogiska verksamheten allt större insteg även i heldagsverksam-heten. Pionjärerna inom barnträdgårdsrörelsen påtalade tidigt behovet av pedagogiskt utbildad personal även för barnkrubbebarnen och drev ihär-digt frågan (Moberg, 1945) Efter hand blev det också allt vanligare med barnträdgårdslärarinnor även på daghemmen, särskilt för de äldsta barnen.
De första blygsamma statsbidragen som kom på fyrtiotalet kopplades till personalens utbildning – att det fanns utbildade barnträdgårdslärarinnor anställda var en förutsättning för bidrag (Sandels & Moberg, 1945). Ut-bildningen hade vid den här tiden utökats till två år och en rad nya semi-narier tillkom, i Stockholm, Göteborg och Luleå och under 60-talet på ytterligare 7-8 orter och staten övertog nu tillsynsansvaret för utbildning-en.
Mot slutet av 50-talet ökade efterfrågan26 på eftermiddagshem efter att under ett decennium ha stått stilla eller till och med minskat (Englund &
Johansson, 1983). Att efterfrågan minskade knyter Englund och Johans-son till utvecklingen inom skolan där bland annat de fria skolmåltiderna hade införts och därmed sågs inte den avgiftsbelagda verksamheten på
26 Fortfarande handlar det om mycket få platser – under hela 50-talet låg antalet inskriv-na barn på omkring 2000 – vilket kan jämföras med totala antalet barn i åldrarinskriv-na 7-14 år som under motsvarande period pendlar omkring 600 000 (Englund & Johansson, 1983).
eftermiddagshemmet som lika nödvändig av många föräldrar. Andra fak-torer som bidrog var den ökande tillgången på annan organiserad fritids-verksamhet27 och att eftermiddagshemmens öppethållande inte i tillräck-lig omfattning svarade mot föräldrarnas behov av tillsyn. När efterfrågan så återigen ökar, har också detta samband med skolan och samhällsut-vecklingen: Ökat kvinnligt förvärvsarbete, kombinerat med kortare skol-dagar och skiftande lektionstider, ökade behovet av tillsyn, särskilt för de yngsta skolbarnen. Det fanns nu behov av tillsyn även före skoldagens början och eftermiddagshemmen övergick efterhand till heldagsomsorg, varför man också 1962-1963 ändrade namnet på verksamheten till fritids-hem (Englund & Johansson, 1983).
För arbetsstugornas personal fanns under lång tid en kursverksamhet med kortare kurser som främst gav utbildning i de olika hantverk som utöva-des i stugan (J-E Johansson, 1986, Rohlin, 1996). I och med arbetsstu-gornas omvandling till eftermiddagshem under trettiotalet kom dock så småningom barnträdgårdslärarinnorna att bli den dominerande gruppen på detta område, medan de övriga kategorierna av lärare försvann från verksamheten (J-E Johansson, 1986). Dessa barnträdgårdslärarinnor, eller förskollärare som de senare kom att benämnas, drev frågan om ytterligare utbildning inriktad på arbetet med barn i de lägre skolåldrarna. Kurs-verksamhet för förskollärare förekom, men tanken om en speciell utbild-ning diskuterades och debatterades under många år. En idé var att tillföra ett tredje år med inriktning på skolbarn som en komplettering av för-skollärarutbildningen, en annan att skapa en utbildning parallellagd med förskollärarutbildningen, men med inriktning på åldrarna 7-12 år. En försöksutbildning av den senare typen startades vid förskoleseminariet i Norrköping 1964, på initiativ av dåvarande SÖ som förespråkade denna form (Englund & Johansson, 1983). Den reguljära utbildningen till
27 Den öppna verksamhet som enligt Brange (1982) också utvecklades ur arbetsstugorna nådde däremot betydligt fler barn än eftermiddagshemmen. Från Göteborg ger han upp-gifter från verksamheten på de 15 kommunala ungdomsgårdar som då fanns: Hösttermi-nen 1956 hade dessa gårdar sammanlagt 14 001 registrerade deltagare, varav 6 731 var 13 år eller yngre.
tidspedagog28 som startade året därpå, 1965, kom dock att av olika skäl, både ekonomiska, arbetsmarknadspolitiska och skolpolitiska (se vidare Englund & Johansson, 1983), att istället förläggas först till yrkesskolan för att senare, i samband med yrkesskolans avskaffande vid gymnasiereformen 1971 bli en specialkurs inom gymnasieskolan fram till 1976.