1800-talets senare hälft till 1920-talet
Lite förenklat kan vi se fem olika verksamhetsformer under den här peri-oden som ursprungen till den idag gemensamma verksamheten i samver-kan på grundskolans lågstadium. Förskolan står inte i övrigt i fokus i den-na studie, men jag har valt att i viss utsträckning inbegripa även den i den historiska beskrivningen, av två skäl. Det första är att det även
förekom-mer förskollärare på de två skolor jag studerat, medan det andra och vik-tigaste skälet är att jag ser en nära kulturell och verksamhetsmässig förbin-delse och påverkan genom historien mellan förskolan och skolbarnsverk-samheten, även om yrkeskulturerna ingalunda är identiska. Vissa pedago-gikhistoriker på området (se J-E Johansson, 1992, Tallberg-Broman 1995) betonar dessa likheter, medan andra (Rohlin, 1996) hävdar skol-barnsverksamhetens självständiga utveckling och snarare framhåller för-bindelserna med skolan, särskilt under de tidigaste skedena.
Skolsystemet var tvådelat med en stark social segregation mellan det all-männa skolsystemet för ”vanligt folk” och de mer välsituerade samhälls-gruppernas parallella system som i form av realskola och gymnasium levde kvar fram till grundskolans införande på 1960-talet, eller enklare uttryckt, mellan folkskola och lärdomsskola/läroverk. Förskolan och fritidshem-men räknar sitt ursprung framför allt ur tre håll; Barnkrubborna, arbets-stugorna och Kindergartenrörelsen. Även här fanns en social uppdelning i det att barnkrubbornas och arbetsstugornas verksamhet riktades mot de sociala skikten på samhällets botten, barn till fattiga familjer, ofta med ensamstående mödrar. Kindergartenrörelsen nådde däremot, åtminstone till en början, främst barn vars föräldrar hade råd att bekosta en pedago-gisk verksamhet för sina barn. Det senare pekar också på ett annat väsent-ligt drag som karaktäriserar verksamheten för förskola/barnomsorgs-området under denna tid, nämligen delningen mellan å ena sidan peda-gogisk verksamhet i Kindergarten, å andra sidan fostran och omsorg i barnkrubbor och arbetsstugor. Denna skillnad kan jämföras med den motsvarande innehållsmässiga skillnad som fanns mellan den basala ut-bildningen i folkskolan och den klassiska bildning som gavs de mera väl-situerade klassernas barn i latinskolan. Det är också värt att hålla i minnet att skolan redan mot slutet av denna period kom att omfatta i princip alla barn, medan övriga verksamheter i förhållande till det totala antalet barn i dessa åldersgrupper var ytterst marginell.
Skolan
Skolan har samhälleligt sett sitt ursprung längst upp på samhällsstegen, men kom så småningom ner till ”folket” allteftersom behovet av utbild-ning för bönder, arbetare och vanligt folk växte i takt med samhällsut-vecklingen och industrialiseringen.
Det allmänna skolsystemets födelse i Sverige brukar sättas till 1842 då riksdagen antog regeringsförslaget om en lagstadgad folkskola och skol-plikten från sju års ålder har gällt sedan 1882. (Marklund, 1984) Men även före 1842 fanns en relativt väl utbredd läskunnighet bland allmogen och vanligt folk som berodde på den i kyrkolagen från 1686 lagstadgade undervisningsplikt som ålade föräldrar att undervisa sina barn och hus-bönder sitt tjänstefolk (Hartman 1995). Kyrkans intresse av att sprida läskunnigheten bland folket var nära förbundet med reformationen och kyrkans önskan att sprida och befästa den kristna tron. Kyrkan var också mycket framgångsrik härvidlag och redan vid 1700-talets början var ma-joriteten av befolkningen, åtminstone i de yngre generationerna läskun-niga. (E. Johansson, 1988, 1989, Hartman 1995).
Om denna folkskola från 1842 skriver Förskola-skola kommittén i sin historiska översikt (Ds U 1985:5):
1842 års allmänna folkskola var en skola klart avgränsad för bönderna och deras arbetsfolk på landsbygden, för hantverkare, arbetare och andra fattiga i städerna.
Dess främsta syfte var att ge de unga kunskaperna om den rätta kristna tron och att befästa fosterlandskärleken. Läskunnighet och andra färdigheter och kunskaper sågs enbart som ett medel för dessa syften. (s. 3)
Att folkskolan infördes innebar dock inte att alla barn omedelbart fick tillgång till skolundervisning. Först vid första världskrigets slut var folk-skolan helt etablerad överallt i vårt land (Marklund, 1980, Hartman 1995). De starkaste skälen till den långsamma utvecklingen var ekono-miska – det var kostsamt för fattiga socknar, särskilt på landsbygden, att inrätta en folkskola med, som det stadgades, seminarieutbildad lärare. För att underlätta för dessa infördes 1853 möjligheten att istället inrätta en sk
”mindre folkskola”, fast eller ambulerande, och därvidlag krävdes inte att läraren skulle vara utbildad – och därmed avsevärt billigare i drift.
Småskolan inrättades 1858, framför allt som en följd av att man allt mer övergick från växelundervisning med den så kallade lancastermetoden till klassundervisning. Småskolan skulle ge en förberedande undervisning för att avlasta folkskolläraren så att ”han enbart kunde ägna sig åt de mer försigkomna barnens undervisning” (Åberg, 1978 s.15). Ursprungligen tycks man utgått från att barnen var läskunniga vid skolstarten, som en följd av hemundervisningen, men detta visade sig inte fungera
tillfreds-ställande (Hartman 1995). I småskolan anställdes främst kvinnor och inte heller här krävdes till en början någon utbildning. Florin (1987) menar att småskolan tillkom som en administrativ reform för att lappa ihop ett skolsystem i kris – folkskolan från 1942 var vid den här tiden starkt kriti-serad för sin oförmåga att fylla sin uppgift – men att tillkomsten av små-skolan samtidigt öppnade vägen för kvinnorna in i läraryrket. Valet av kvinnor till småskolan hade först ekonomiska och senare också ideologis-ka motiv: Det var billigare – kvinnor ansågs inte behöva så hög lön – och mera lämpligt – kvinnan ansågs bättre skickad att handha små barn.
När övergången till klassundervisning stadfästes genom ett kungligt cir-kulär från 1864 uppstod en brist på utbildade lärare i den egentliga folk-skolan som löstes genom att man anställde biträdande lärare, för vilka inte utbildning krävdes.
Ur dessa tre grupper, lärarna i de mindre folkskolorna, i småskolorna och de biträdande folkskollärarna, menar Åberg (1978), växte småskolläraryr-ket fram. Grupperna hade likartade kompetenskrav och anställningsvillkor – och de senare var mycket ofördelaktiga: löner på existensminimum och ingen möjlighet till ordinarie tjänster eller till pension. Småskolläraryrkets status förblev mycket låg under lång tid, på grund av detta ursprung, även sedan utbildning till småskollärare inrättats. Om detta vittnar en uppsats från ”Tidning för lärarinnor” från 1907 i Årsböcker från svensk undervis-ningshistoria (vol. 166, 1991), skriven av signaturen ”En av de små”.
Signaturen berättar om hur hon som utbildad småskollärarinna hunsas och ses över axeln, inte bara av prästerna som vid denna tid var själv-skrivna” som skolrådsordföranden men också av sina både manliga och kvinnliga kollegor med folkskollärarexamen. Även Florin (1987) tar upp de påfallande statusskillnaderna inom lärarkåren.
För anställning vid småskola, mindre folkskola eller som biträdande folk-skollärare krävdes till att börja med ingen utbildning, men väl:
…betyg om god frejd och kristligt leverne samt bevis på förmåga att obehindrat kunna läsa svenskt och latinskt tryck, hava god kristendomskunskap, skriva läsligt, inneha de enklaste begreppen i räknekonsten samt besitta förmågan att i dessa stycken undervisa. ( Ur kunglig kungörelse från 1853, i Åberg, 1978, s.13)
Åberg påpekar att dessa kvalifikationskrav samtidigt motsvarade det som man förväntade att eleverna skulle lära sig (förutom undervisningsförmå-gan) och att det i princip kom att utgöra den kommande småskolans lärokurs.
Det fanns dock tidigt kritik mot den låga bildningsnivån bland dessa lä-rare och vissa initiativ att starta kortare kurser för dem togs redan på 1860-talet. Vid den här tiden ansågs det inte vara statens uppgift att handha småskollärarnas utbildning, trots att samma stat redan från början haft en sträng reglering av folkskollärarutbildningen (Florin, 1987). Istället blev det landstingens uppgift att anordna kurser av varierande längd, från tre veckor till åtta månader. Dessa kurser leddes ofta av en (manlig) folk-skollärare, ett förhållande som Florin menar ytterligare befäste den skill-nad i status och anseende som fanns mellan de två lärarkategorierna.
På 1870-talet började fasta seminarier i landstingsregi att inrättas, en om-ständighet som hade samband med att man vid den här tiden införde ett statsbidrag för driften av småskolorna som tidigare hade varit helt och hållet lokalt finansierade. Till statsbidraget knöts ett utbildningsvillkor – den småskollärare som anställdes skulle ha minst sju månaders utbildning för att fullt statsbidrag skulle utgå. Betydelsefull för det ökade behovet av utbildning var också, enligt Åberg (1978), normalplanen för folkskolan från 1878 som föreskrev en övergång från den gamla bokstaveringsmeto-den vid läsinlärning till bokstaveringsmeto-den mer moderna ljud-skriv-metobokstaveringsmeto-den.
Under de sista decennierna av 1800-talet ökade antalet småskoleseminari-er övsmåskoleseminari-er hela landet, de flesta i landstingsregi, men också privata seminarismåskoleseminari-er och ett fåtal statliga. I stort sett samtliga av dessa var öppna enbart för kvinnor. Vid seklets slut hade drygt 90% av småskollärarkåren någon form av utbildning och 1897 kom den första statliga stadgan för småsko-leseminarierna som angav minimiålder, införde ökade fordringar vid examen och stramare inspektionsföreskrifter (Florin, 1987). Samtidigt (1898) infördes statsunderstöd till utbildningen. Först 1918 blev det även i småskolan obligatoriskt med utbildning för att erhålla anställning och från detta år ingår också den tvååriga småskolan som en fullvärdig del av folkskolan. Det skulle dock dröja till 1931 innan småskollärarutbildningen förstatligades.
Rekryteringen till småskolläraryrket skedde under de första decennierna framför allt ur de lägre samhällsklasserna, särskilt ur landsbygdsbefolkning-en. Vid sekelskiftet inträdde en viss klassförskjutning mot medelklassen, framför allt i städerna där seminarierna drog till sig borgarklassens döttrar (Florin, 1987). Om den tidiga utbildningen på seminarierna skriver små-skollärarinnan Hanna Jönsson i ett utdrag ur Tidning för lärarinnor åter-givet i Årsböcker i svensk Undervisningshistoria (vol 166, 1991):
Seminariekursen varade 9 månader, och undervisningen sköttes af s.k. timlärare.
Den praktiska utvecklingen öfvades dels på seminariet med kamraterna som lär-jungar och dels genom besök i stadens folk- och småskolor, där vi fingo höra un-dervisningen och stundom hålla en och annan lektion. (s 33)
Hanna Jönsson fick sin utbildning vid Landskrona privata seminarium år 1873. Nästan samtida (1874) är en i samma årsbok återgiven annons för en ”småskollärarinneläroanstalt” där skolmästaren i Bjäresjö i Skåne ”un-der instundande sommarmåna”un-der” erbju”un-der utbildning för unga flickor:
Undervisningen blir dels teoretisk och dels praktisk samt kommer att fortgå 4 á 5 månader, hvarefter examen anställes och betyg utfärdas uti de ämnen hvaruti un-dervisning meddelats. För att blifva antagen som elev fordras, att vara konfirme-rad, kunna läsa färdigt innantill såväl latinsk som svensk stil, skrifva någorlunda läsligt, hafva någon kunskap i räkning, äfvensom vara välfrejdad, hvarföre betyg från pastor eller afgångsbetyg från folkskola helst bör uppvisas. (s 97)
Förskolan/skolbarnsverksamheten
Industrialismens utveckling och den därur följande stora förflyttningen av arbetskraft från landsbygd till stad skapade nya behov och problem för människor. Ett sådant var behovet av tillsyn för barnen under arbetsda-gen. Det var inte längre möjligt för föräldrarna att medföra barnen i det dagliga arbetet när detta var förlagt till fabriker och verkstäder istället för åker och äng. Framför allt blev det ett problem för de allra fattigaste fa-miljerna, där även kvinnorna måste arbeta för familjens försörjning. Men barnen blev också ett samhälleligt problem när de lämnades utan tillsyn och drev omkring i staden, tiggde och ställde till oro (Svensson, 1981, Tallberg Broman, 1995).
För att i någon mån råda bot på detta problem började man från 1800-talets mitt inrätta barnkrubbor i de större industristäderna i vårt land.
Initiativet var helt och hållet privat och krubborna finansierades av välvil-liga och förmögna privatpersoner och av kyrkvälvil-liga församlingar och be-nämndes också ”välgörenhetsinstitutioner” (Tallberg Broman, 1995).
Syftet var att hjälpa men också att fostra barnen till ”hederliga medbor-gare” och därmed också i någon mån dämpa den sociala oro och de motsättningar som var i växande i ett samhälle med stora klassklyftor. Ur den första årsberättelsen för Stockholms första barnkrubba (Kungsholmens barnkrubba, öppnad 1854) citerar Tallberg Broman syftet för verk-samheten: ”Krubbans ändamål är att rädda arbetare för samhällets behof, och inverka till sedlighet och ordning”(s 11).
J-E Johansson (1992) ställer uppkomsten och utformningen av barnkrub-borna i relation till filantropin, en idérörelse som med den franske socio-logen Donzelots (1979) terminologi innehåller tre huvudbegrepp: Mora-lisering, normering och förmyndarskap. Borgarskapet utövade via barn-krubborna påverkan på barnen för att på lång sikt neutralisera och stävja, ur borgarklassens synvinkel, mindre önskvärda rörelser inom arbetarklas-sen. Det var viktigt att inte ge de fattiga någonting ”för ingenting” efter-som det ansågs uppmuntra lättja, slapphet och nya ökade krav, utan det skulle vara ”hjälp till självhjälp”, dvs det fordrades någon form av mot-prestation från understödstagaren, t ex i form av ett förbättrat leverne.
Barnkrubborna vände sig främst till barn i förskoleåldern, men det finns också exempel på att även skolbarn togs emot vid dessa institutioner.
Liksom barnkrubborna hade fritidshemmens föregångare arbetsstugorna syftet att utöva tillsyn över och förhindra tiggeri bland de allra fattigaste bland de yngre skolbarnen. Man ville också lära ut ett ”hederligt” hant-verk till barnen för att de skulle kunna bidra till sin försörjning och dess-utom ville man fostra dem till ”rätt värderingar och sinnelag”. Svensson (1981) betonar det dubbla syftet för arbetsstugorna: förvaring men också en klart uttalad ideologisk fostran. Verksamheten ett par eftermid-dagstimmar några dagar i veckan innebar förutom arbete för barnen också ett mål mat. Till att börja med hade man ofta en nära förbindelse mellan folkskolan och arbetsstugan, både i det att folkskollärarna var de som valde ut de barn som sändes till arbetsstugorna men också genom att det inte var helt ovanligt att folkskollärare (främst från småskolan) själva ar-betade i arbetsstugorna efter skoldagens slut, för att dryga ut den magra lönen. (J-E Johansson, 1986, Rohlin, 1996).
Initiativtagaren till de första arbetsstugorna som öppnades i Stockholm mot 1800-talets slut var Anna Hierta-Retzius (1841-1924). Rohlin (1996) framhåller den pedagogiska grunden som hon betecknar som
”arbetstanken”, som central i Hierta-Retzius’ planläggning och genom-förande av arbetsstugornas verksamhet. Hierta-Retzius var mycket kritisk mot dåtidens, i hennes tycke, alltför teoretiskt inriktade skola. Rohlin identifierar tre huvudsyften för verksamheten: Att introducera ungdomen i ett kommande yrke, att internalisera ett dygdigt och moraliskt levnads-sätt och att öva handafärdigheten och träna iakttagelseförmågan. Det sistnämnda, menade Hierta-Retzius med stöd av den amerikanske pe-dagogen Charles Leland, var av yttersta vikt för att utveckla och under-stödja även den teoretiska inlärningsförmågan i skolan. Arbetsstugan blev därmed ett viktigt komplement till skolan (Rohlin, 1996, Trotzig, 1997).
Vid sidan av arbetsstugorna fanns också tidigt andra verksamheter som vände sig till de yngre skolbarnen, bland annat de sk barnavärnen som hade en tydligare inriktning på omsorg – man hade en varjedagsverksam-het och målgruppen var barn till förvärvsarbetande föräldrar. De låg ofta i anslutning till barnkrubborna och kan ses som en förlängning av barnk-rubbeverksamheten in i skolåldern (J-E Johansson, 1986).
Den pedagogiska verksamheten för förskolebarnen hade sitt främsta ur-sprung i den Kindergartenrörelse som startades av den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852). Fröbel framhåller starkt betydelsen av de tidiga barnaåren för en människas harmoniska utveckling. Barnets lek och självverksamhet och kvinnans/moderns centrala roll i barnets fostran är ständigt återkommande begrepp i det fröbelska tänkandet. (J-E Johansson, 1992, Tallberg Broman, 1995). Den grupp man ursprungligen vände sig till var den mera välbeställda delen av befolkningen, vilket bland annat framgår av de avgifter som erlades av barnens föräldrar (Richardsson, 1994). 1899 kostade en plats i systrarna Mobergs Kindergarten i Norrkö-ping 25 – 35 kr per termin plus material, en vid den här tiden otänkbar summa för en arbetarfamilj (Moberg & Moberg, 1909, B Johansson, 1983). Anledningen till de höga avgifterna var att barnträdgården drevs med dessa avgifter som huvudsaklig inkomstkälla för den barnträdgårds-lärarinna som arbetade där (Simmons Christenson, 1997).
När det gäller utbildning på förskoleområdet gäller till en början olika förhållanden för å ena sidan barnkrubbor, å andra sidan kindergarten/
barnträdgårdar. Det var inte ovanligt att föreståndarinnorna för barnkrub-borna hade någon form av utbildning, t ex som sjuksköterska eller kanske främst diakonissa, medan någon form av pedagogisk utbildning knappast var aktuell. Övrig personal saknade i princip utbildning. Det ansågs också lämpligt för unga flickor av god familj att arbeta ideellt en tid på en barn-krubba. Inom barnträdgårdsrörelsen spelade utbildning däremot redan från början en mycket central roll. Den första svenska Kindergarten eller barnträdgården, som senare kom att bli beteckningen, startades 1896 i Stockholm av Anna Eklund som fått en utbildning vid Pestalozzi-Fröbelhaus i Berlin, ett institut för utbildning av barnträdgårdsledarinnor som leddes av Fröbels släkting, Henriette Schrader Breyman. Hos Anna Eklund fick i sin tur Maria Moberg (1877-1948), en av barnträdgårdsrö-relsens mest kända pionjärer, sin utbildning. Maria Moberg öppnade tillsammans med sin syster, Ellen Moberg (1874-1955), vid sekelskiftet en kindergarten i hemstaden Norrköping och påbörjade mycket snart också en ettårig utbildning av unga flickor till barnträdgårdsledarinnor, Fröbe-linstitutet (B Johansson, 1983). På liknande sätt spreds rörelsen till ett antal av de större städerna i landet under 1900-talets första decennier och utbildning till barnträdgårdsledarinna fanns förutom på de nämnda orter-na tidigt också i Uppsala och Örebro. För antagning till utbildningen krävdes normalskolekompetens (flickskola), vilket bör ha betytt att det framför allt handlade om flickor ur den bildade medelklassen. Att detta var ett yrke för kvinnor var vid denna tid närmast en självklarhet.
På arbetsstugorna fanns både utbildad och outbildad arbetskraft. Folk-och småskollärare samt hushålls- Folk-och slöjdlärare var vanliga yrkesgrupper på arbetsstugorna, liksom hantverkare av olika slag, men även helt outbil-dade. Frivilligt oavlönat arbete förekom i stor omfattning även här. (J-E Johansson, 1986, Rohlin, 1996, Brange, 1982). J-E Johansson (1986) menar också att det med tiden blev allt vanligare att föreståndarna för arbetsstugorna var utbildade barnträdgårdslärarinnor. Det kan vara värt att notera att eftersom hantverkare och någon gång också lärare var manliga förekom därmed tidigt män inom verksamheten, om än i liten omfatt-ning. Utan att på något sätt hävda att det finns ett påvisbart samband, kan
vi konstatera att även idag är fritidspedagogyrket det av de tre yrkena som har flest män i sina led.