Lärarnas bild av reformen skiljer sig inte direkt från specialpedagogernas, när det gäller de aspekter som finns med i enkäten. Men möjligheten att förmedla en nyanserad bild är betydligt mindre i enkäten än i intervjuerna. Specialpedagogerna hade en timme på sig att formulera olika iakttagelser och reflektioner, medan det i genomsnitt tog lärarna mindre än två minuter att välja bland några givna svarsalternativ. Om lärarna hade velat fokusera på någon annan aspekt av reformen framgår det inte av svaren, medan specialpedagogerna exempelvis kunde leda in intervjun på systemet för tilläggsbelopp trots att den infallsvinkeln
inte fanns med i intervjuguiden.
En annan svårighet med enkäter är att både frågor och svar kan tolkas på olika sätt, vilket innebär att svaren kanske inte är fullt så entydiga som det kan tyckas när de redovisas i form av tabeller och diagram. Den bristfälliga tillförlitligheten och generaliserbarheten som positivistiskt färgade forskare ibland menar finns i intervjusvar, finns alltså i lika stor utsträckning hos enkätsvar (Bryman, 2015). Analysen i det här arbetet utgår från att varje utsaga som en människa gör – skriftligt, muntligt eller i form av kryss i en viss ruta – präglas både av den människans och frågeställarens subjektiva upplevelser och definitioner.
Arbetsbörda
Med det i åtanke kan man ändå konstatera att syftet med reformen inte på långa vägar har uppfyllts enligt de 43 lärarna som svarade på enkätfrågorna. De extra anpassningarna infördes för att lärarna skulle få mindre dokumentationsarbete och mer tid till undervisning (Prop. 2013/14:160). Inga av resultaten i den här undersökningen tyder på att det har blivit så. De flesta av specialpedagogerna uppfattar det som att den tvärtom har ökat och nästan 60 % av lärarna svarar att dokumentationen, liksom den totala arbetsbördan, har ökat sedan de extra anpassningarna infördes. Ingen enda av lärarna anser att arbetsbördan har minskat, medan ungefär 40 % inte märker någon skillnad.
Att de 40 procenten därmed skulle känna sig lagom belastade på jobbet motsägs av resultaten i Brantes med fleras professionsstudie (2015), där gymnasielärarna är den yrkesgrupp som i allra högst grad uppger att de känner sig pressade och begränsade av yttre faktorer.
63 procent av lärarna i den här undersökningen anser att reformen har påverkat deras undervisning, men eftersom frågan inte följs upp eller utvecklas i enkäten är det oklart på vilket sätt.
Mer intressant blir det därför att så många som 37 procent anger att de extra anpassningarna inte har påverkat deras undervisning. Och om själva undervisningen är ungefär densamma som tidigare, kan det antingen innebära att den är lika individanpassad och ändamålsenlig som tidigare eller att den fortfarande inte har anpassats efter elevernas behov. Merparten av lärarna anser att de är väl eller ganska väl insatta i reformen, men det innebär inte att de arbetar efter den.
Flera av specialpedagogerna nämnde svårigheter med att få lärarna att tänka nytt och att det brukar ta flera år att ”lära gamla hundar sitta”. Lärarna själva skulle förmodligen inte uttrycka det så; de har ett krävande undervisningsuppdrag med mängder av centrala mål och kunskapskrav att förankra i den dagliga verksamheten – förutom mentorsuppdrag och andra psykosociala funktioner att fylla. Några av dem har uppenbarligen inte ens satt sig in i reformen än och närmare hälften anser inte att det finns tillräckliga resurser för att omsätta den i verklighet.
Resurser
Det stora flertalet i den här lärarenkäten anser att de själva har eller oftast har tillräcklig kompetens att anpassa undervisningen efter elevernas behov, men bara ungefär hälften anser att de även för övrigt har tillgång till de resurser som krävs för att tillgodose allas behov.
I professionsstudien (Brante med flera, 2015) är lärare den yrkesgrupp som i störst utsträckning anser sig vara begränsad av ekonomiska besparingar.
Att närmare hälften är tveksamma till om de har tillräckliga resurser eller ej får undervisningssituationen att framstå som svåröverskådlig. Även om de flesta anser att de egentligen har tillräcklig kompetens för att undervisa alla elever, tycks de alltså inte känna sig helt säkra på vilka övriga resurser som krävs eller finns. Intressant nog ser de inte att varken fortbildning eller handledning är särskilt angelägna insatser jämfört med vissa andra, mer påtagliga behov.
Mer planeringstid är den resurs flest lärare anser skulle ha positiv inverkan på möjligheterna att anpassa undervisningen, tätt följd av enskild undervisning av elever med särskilda behov och mer stöd i klassrummet. Ett fåtal lärare valde att lägga till egna alternativ: Färre elever och mindre undervisningstid, mer tid för varje elev, mer hjälpmedel, mer tid i tjänsten och mer utbildning inom området redan i lärarutbildningen är deras önskemål.
Inkludering
Inkluderingsforskningen fokuserar på skolkultur och förhållningssätt och understryker vikten av fortbildning och samarbete om inkluderingsidealet ska bli verklighet. De två alternativen rankades lägst av lärarna som deltog i enkäten. Förklaringen till det är möjligen att den ytligaste definitionen av inkludering – att alla elever ska undervisas i samma klassrum – är den som präglar deras vardag. Det är inte en lyckad definition – varken för eleverna eller lärarna – och i förlängningen leder den till krav på individualisering och segregerande lösningar som är tänkta att synliggöra problemen bättre (Haug, 1998). Och segregerande lösningar är möjligen vad lärarna i den här undersökningen önskar sig när de föredrar enskild
undervisning av elever med särskilda behov framför fortbildning av sig själva.
Men det faktum att lärarna inte framför allt önskar sig fortbildning och samarbete kan tolkas på flera sätt. Dels är det i enlighet med den traditionella ämneslärarrollen, där ämneskompetensen och ägandet av den egna undervisningen alltid har varit centrala värden. Den egna kompetensen värderas också högt i enkätsvaren, medan övriga resurser i större utsträckning verkar saknas. En radikal tolkning av inkludering kräver kanske fortbildning, men eftersom lärarnas vardag går ut på att försöka hantera effekterna av den kategoriska tolkningen, är det naturligt nog inte det första de kommer att tänka på. Både fortbildning och samarbete kräver tid och reflektion och i den hektiska arbetssituation som lärare befinner sig är det förmodligen svårt att föreställa sig hur det skulle kunna bli verklighet. En särskild undervisningsgrupp eller en elevassistent finns däremot inom räckhåll – och är för övrigt det enda som erbjuds i form av extra resurser.
Mer planeringstid är det lärarna prioriterar allra högst och på sätt och vis är den resursen olik de övriga eftersom den är en förutsättning för flera av de andra insatserna. Det framgår inte av enkätsvaren vad lärarna skulle göra annorlunda om de fick mer planeringstid, men de extra anpassningarna verkar vara tänkta som enskilda anpassningar för enskilda individer, och det verkar därför rimligt att lärarna anser att de behöver mer tid till sin enskilda planering av individuella upplägg för olika elever.
Dilemman
Gymnasielärare har av tradition haft en stark känsla av professionalitet och autonomi och de anser i mindre utsträckning än många andra yrkesgrupper att deras kompetens bygger på nya forskningsresultat och kunskap om lagar och regler än på personlig erfarenhet och sunt förnuft (Brante med flera, 2015). De litar alltså på sitt eget kunnande, vilket bekräftas av enkätsvaren där lärarna anser att de själva har tillräcklig kompetens och att de inte är särskilt intresserade av varken fortbildning eller handledning.
Även specialpedagogernas beskrivning av egensinniga och ibland motsträviga lärarkollegor bidrar till den bilden. Samtidigt beskriver enkät- och intervjusvaren liksom annan aktuell forskning en lärarvardag präglad av ökade krav, minskade resurser och krympande inflytande och självständighet. Specialpedagogerna menar dessutom att eleverna har fler psykosociala problem och neuropsykiatriska diagnoser nu än förr och 40 procent av lärarna svarar att de
ofta saknar resurser att hjälpa alla elever. I det läget är det lätt att föreställa sig olika pedagogiska och etiska dilemman och en känsla av otillräcklighet.
En viss frustration kan också, mot bakgrund av att andra undersökningar visat att lärare är stressade, utläsas ur svaret att arbetsbördan har ökat i och med införandet av de extra anpassningarna. Frågan är ledande i sin konstruktion och det är tveksamt hur lärare som trivs med att få fler arbetsuppgifter och mer dokumentationsarbete ska svara när det är storleken på
bördan av arbetet som efterfrågas. De som har svarat att de inte märker någon skillnad menar
kanske att de inte känner sig tyngda av att uppgifterna har blivit fler, även om det inte är troligt. Med vetskap om att lärare känner sig pressade och ofria är det rimligare att tolka det svaret som att 40 procent av lärarna bortser från vissa delar av sitt uppdrag till förmån för andra. En yrkesgrupp som så tydligt ser sig som kompetent, självständig och individualistisk har förmodligen lättare än många andra att inför sig själv försvara det berättigade i att göra egna bedömningar av var kraften ska satsas.
Av enkätsvaren att döma har 60 procent av lärarna fått mer att göra efter reformen, både i form av dokumentation och annat. Några av specialpedagogerna förklarar det med att lärarna på vissa gymnasieskolor tidigare inte ansvarade för att upprätta åtgärdsprogram och dokumentera det som då kallades särskilt stöd. Det är mycket intressant att den aspekten inte finns med i regeringspropositionen, och om resultatet av den här enkätundersökningen skulle vara generaliserbart baseras hela reformen på felaktiga antaganden när det gäller gymnasielärarnas arbetsuppgifter (Prop. 2013/14:160). I stället för att minska byråkratin i lärarnas vardag har den alltså ökat den.
Liksom i flera internationella undersökningar svarar lärarna i den här enkäten att enskild undervisning av elever i behov av särskilt stöd skulle innebära att de bättre skulle kunna hjälpa alla elever (Chiner-Sanz & Cardona-Moltó, 2013). Det kan man tolka som att de skulle få mer tid för övriga elever om de som behöver mycket stöd tas om hand av någon annan pedagog. Det skulle också kunna innebära att de själva önskar sig ensam tid med vissa elever för att bättre kunna hjälpa dem – och det ena utesluter inte det andra. Däremot visar det på ett av många dilemman som lärare ställs inför. En ensam pedagog i ett klassrum med 30 elever med olika behov tvingas ofrånkomligen kompromissa i sin anpassning av undervisningen.
att de med dagens resurser kan hjälpa alla elever samtidigt, trots att det är deras grunduppdrag – vilket tydligt har poängterats genom reformen av det pedagogiska stödet. Och eftersom lärare ser resultatet av sitt arbete på nära håll och dessutom sätter betyg på elevernas kunskaper har de svårt att bortse från att de i stor utsträckning misslyckas i sitt uppdrag att hjälpa alla elever att nå målen för utbildningen. Att skylla elevernas misslyckanden på yttre omständigheter som resursbrist är ett normalt mänskligt beteende, men kanske dessutom en helt saklig analys. Ändå tycks lärarna varken protestera särskilt högljutt eller ens organisera sig i samma utsträckning som många andra professioner (Brante med flera, 2015).
Diskussion
Sammanfattningsvis visar intervjuerna och enkätsvaren att reformen av det pedagogiska stödet har lett till färre åtgärdsprogram, en ny blankett och – tvärt emot sitt syfte – en ökad dokumentations- och arbetsbörda för lärarna. Den verkar däremot inte ha lett till några egentliga skillnader i undervisningskvalitet eller i de insatser som görs, utan merparten av stödinsatserna har framför allt bytt namn. Någon skillnad verkar det inte heller vara när det gäller de få tyngre insatser som fortfarande kvalificerar sig för benämningen särskilt stöd: det fanns knappast resurser till dem tidigare och det gör det inte nu heller.
Samtliga intervjuade specialpedagoger är positiva till att kravet på regelrätta åtgärdsprogram i samband med de flesta stödinsatser har tagits bort. Samtidigt menar de att dokumentation krävs för att lärarna ska komma ihåg vilka anpassningar de gör och för att de ska gå att följa upp och utvärdera. Hur dokumentationen används och vilken funktion den fyller i praktiken är däremot oklart i intervjusvaren. Klarare är att flera av specialpedagogerna anser att de delvis har tappat insynen i stödåtgärderna, att lärarna anser att de har bristfälliga förutsättningar att utföra alla uppgifter de åläggs och att stödresurserna i praktiken uppfattas som lika bristfälliga som före reformen.
Begreppet resurser används ofta som en synonym till pengar, men i både intervjuerna och enkätsvaren framgår det att tid är den resurs som framför allt saknas och efterfrågas och i forskningsöversikten är fortbildning, delaktighet och samarbete centrala faktorer i samband med förändringsarbete. Även tid och utbildning handlar naturligtvis om ekonomiska satsningar, men fördelningen av dem kräver eftertanke och dialog – som är mer svårhanterliga
aktiviteter än pengafördelning enligt byråkratiska riktlinjer. Och på samma sätt är inkludering och solidaritet svårare och vagare begrepp än exempelvis särskild undervisningsgrupp, adhd och autism (även om vagheten i de diagnoserna har genererat mycket debatt inom forskarsamhället).
Sivertun (2013) har som tidigare nämnts kommit fram till att byråkratin i samband med tilläggsbeloppet för elever med särskilda behov har gjort att behoven måste framstå som extrema för att skolorna ska beviljas extra resurser. Det bekräftas av Haug (1998), som dessutom hävdar att det ekonomiska resurskravet blivit närmast rituellt inom skolan, och att många inom verksamheten därför inte ser några andra lösningar på skolproblemen än mer pengar. Därför har det vuxit fram en kultur och organisation för sökandet av pengar, som bland annat innebär dokumentation av olika, oftast neuropsykiatriska, diagnoser ställda av andra yrkesmänniskor än pedagoger (Haug, 1998). Att idealen är svårhanterliga i praktiken och att resursbehoven måste omtolkas till ekonomi kan alltså förklara ökningen av diagnoser och särskilda undervisningsgrupper, trots att styrdokumenten snarast pekar i motsatt riktning.
Flera av specialpedagogerna i undersökningen påpekar att åtgärder på grupp- och organisationsnivå är mer effektiva än insatser riktade mot enskilda elever, men lärarna prioriterar mer tid till egen planering framför samarbete med kollegor och handledning av specialpedagog. Kanske kan man jämföra deras tolkning av behoven med den man skulle göra om man bodde vid en översvämmad flod – just då skulle provisoriska fördämningar förmodligen framstå som mer verkningsfulla än internationella klimatöverenskommelser. De flesta av lärarna förstår säkert att långsiktiga åtgärder på ett högre plan påverkar på ett mer genomgripande sätt, men deras känsla av överbelastning och brist på inflytande gör att de önskar sig snabba och konkreta lösningar.
Den granskning som hittills har gjorts av de extra anpassningarna på gymnasiet ledde till skarp kritik. Skolinspektionen såg brister i förhållande till samtliga författningskrav som har med stödinsatser att göra; varken extra anpassningar, pedagogiska utredningar eller åtgärdsprogram tillämpas i den utsträckning eller på det sätt som Skolinspektionen anser att styrdokumenten anger. Och det som skolan kallar särskilt stöd menar Skolinspektionen oftast bara är mer av samma saker som tidigare inte fungerat (Skolinspektionen, beslut 40- 2015:3649, 2015). Att döma av intervju- och enkätsvaren i den här undersökningen är förhållandena snarlika på andra gymnasieskolor. Skolinspektionens uppdrag är att peka på
brister i skolornas verksamhet, men frågan är om uppdraget att åtgärda bristerna bara ska vara skolornas eller om även makthavarna borde dra några slutsatser av att skolorna inte lever upp till styrdokumentens krav.
Specialpedagogerna ser vinster i att lärarna genom de extra anpassningarna tvingas ta ansvar för alla elever, i stället för att lämna över elever de tycker är besvärliga till någon annan. Lärarna måste numera också vara tydligare inför både sig själva och andra med hur de organiserar sin undervisning och hur de möter olika elevers olika behov, och på så vis är reformen i linje med den inkluderingstanke som funnits i svensk skolpolicy i många år. Men att inkludering skulle uppstå i och med att alla är i samma klassrum är en både ytlig och naiv tolkning av begreppet, som dessutom övergavs för mindre än tjugo år sedan. Rundgången i språkbruk och krav är inne på ett nytt varv, men någon skillnad i undervisningskvalitet verkar inte uppstå den här gången heller.
Lärarna, specialpedagogerna, skolledarna, skolcheferna och handläggarna av tilläggsresurser är alla medlemmar i den street level bureaucracy som på olika sätt försöker göra praktisk verksamhet av lagar och förordningar – som dessutom på vägen har tolkats och omformulerats av Skolverket och Skolinspektionen. Om politikernas visioner inte alltid blir som de var tänkta är det kanske inte så konstigt. Desto konstigare är det att det inte bråkas mer om bristen på verklighetsförankring och på resurser till genomförandet av reformerna – eller om de paradoxala inslagen i styrdokumenten.