4.4 Skolans kompensatoriska uppdrag – konsekvenser
4.4.3 Ensamhet eller erkännande
Informanternas berättelse vittnar samtidigt om en tro på utjämningen av skillnaderna genom olika skolpraktiker. De använder sig av specifika texter och metoder för att försöka ge eleverna ett nytt förhållningssätt till språket och för att lära dem, i
skolsammanhang, nödvändiga strategier. Ett omvandlingsprojekt, enligt Lahire vars mål är att omvandla vissa elevers pre-reflexiva förhållande till språket till ett reflexivt, men som samtidigt kräver en omvandling av elevernas sociala identitet.
Även Bernstein varnar för de psykologiska riskerna som en omvandling av individens symboliska system innebär och talar om risker för värdighetsförlust i samband med den typen av omvandling (Bernstein 1975:60-88).
När Bernstein diskuterar effekterna av skolornas kompensatoriska arbete, lyfter han fram hur underkännandet av elevernas kunskaper skapar en motsättning mellan skolans värld och familjens. Eleverna, menar han, förväntas ge upp sin sociala identitet då de träder in i skolans värld eftersom deras kultur a priori inte är relevant. Han förespråkar erfarenhetspedagogiken (som inte hade slagit igenom då Bernstein (1975) skrev sin kodteori på 70-talet) som en möjlighet att komma åt elevernas utanförskap (Bernstein 1975:252-253) genom att ”till eleverna förmedl[a] insikten om dialektiken mellan det lilla vardagliga livet och de övergripande strukturella förhållandena” (Arfwedson 2006:72). Arfwedson lägger dock till att denna förmedling är en ideal bild av erfarenhetspedagogiken. I praktiken finns det en risk att undervisningen endast utgår från de vardagliga erfarenheter och leder till en ”subjektifiering av kunskaperna” (Arfwedson 2006:72). Det är denna tillämpning av erfarenhetspedagogiken som diskuterades i förra avsnittet och som Runfors menar bidrar till att underkänna de elever vars erfarenheter krockar med skolans utjämningsvisioner fastställda med urbana
medelklassbarnen som måttstock (Runfors 2010:100).
Även om etnicitet inte utgör ett ensamt kriterium i denna analys, är det angeläget att påpeka att andraspråkelever är extra utsatta när det gäller underkännandet av deras erfarenheter och språk. Kommer de dessutom från familjer med låg skolkapital får de en dubbel så belastande ryggsäck. Det är dessa elever Sara berättar om. Hon understryker deras självförtroendes förlust men även deras känsla av utanförskap och
marginalisering: ”Ja misslyckande i skolan och lite deras självbild också. Alltså många tycker att… de känner sig marginaliserade, de känner sig utanför, de känner inte att de
35
får vara en del av samhället” (bilaga 3 fråga 13).
Runfors konstaterar i sin studie att invandrarelever ”osynliggjordes som de individer de var, samtidigt som de ständigt hamnade i rampljuset för det de inte var” (Runfors 2010:240). Genom att försöka frigöra eleverna från sina gamla erfarenheter och att kompensera de underkända kunskaperna med samhälleligt dominerande kunskaper och normer stigmatiseras eleverna. Dessutom, tilläger Runfors, socialt degraderas dessa barn eftersom de mätts i relation till specifika överlägsna måttstockar.
I föregående avsnitt berättade Sara att elevernas språktester avslöjar, i förhållande till styrdokumenten, stora språkliga brister. Även deras reflexiva och logiska tänkande är, enligt Sara, långt ifrån tillfredställande: ”Nej alltså de har svårt att se samband och sammanhang. Svårt att dra paralleller och såna bitar” (bilaga 3 fråga 6, 7). I all välvilja och troligtvis omedvetet, kategoriseras dessa elever som inkompetenta när de träder in i skolans värld. Olika processer sätts då igång för att omvandla deras kognitiva och språkliga erfarenheter. Då sker det som Bernstein (1975:59) kallar för värdighetsförlust eftersom en omvandling av språkanvändningen innebär för dessa elever en omvandling av hela deras identitet.
Sara vittnar om denna värdighetsförlust hos sina elever och berättar hur
marginaliserade de känner sig (se ovan, s.22) men även hur osäkra de är på sin rätt att ha egna åsikter: ”Och sen när de kommer hit och erbjuds vara med och påverka och tycka till så blir de liksom perplexa: "vad ska jag tycka till, hur ska jag uttrycka det för jag har inte språket att uttrycka det" ( bilaga 3 fråga 13).
Bernstein slår fast att varje specifikt språk symboliserar en viss form av social relation. Därmed riskerar varje försök att omvandla individens språk att fjärma henne från denna specifika sociala relation. Individen blir då ensam: en främling i sin gamla gemenskap och en främling i den nya då hon inte behärskar koderna och språket fullt ut.
Bernard Lahire använder begreppet ensamhet i sin diskussion kring arbetarbarnets tillträde till skolan och identifierar två typer av ensamhet: Den första ensamheten upplever eleven när han upptäcker att hans kunskaper och erfarenheter inte har något värde i skolan. Ensam möter han denna nya världs krav som hans primära socialisation inte har förberett honom till. Omvänt, får inte dessa nya förvärvade skolkunskaper någon självklar plats i familjen; det är hans andra ensamhet.
Emellertid finns det exempel, enligt Lahire, på barn som beretts en framstående plats i familjer med mycket låg skolkapital tack vare sin bildning. Om föräldrarna inte kan
36
läsa eller skriva får barnet ansvaret för kommunikationen med omvärlden. Barnet får på så sätt en viktig funktion i familjen. Lahire menar att dessa barn då får goda
förutsättningar att lyckas i skolan då den sociala gemenskapen ger en social och symbolisk uppskattning till den som kan läsa och skriva.
Lahire refererar till Anne-Marie Chartiers2, docent i utbildningsvetenskap och forskare kring skolan och den romska befolkningen. Under en konferens presenterar hon två olika hypoteser om varför flickorna i dessa grupper lyckas bättre i skolan. I den första konstaterar hon att flickorna är fogligare och mer anpassade till skolans disciplin än pojkarna. I den andra lyfter hon fram de skriftliga familjpraktikerna som en orsak till könsdifferentieringen. Hon menar att det är flickorna som får ansvar för
kommunikationen med yttervärlden då skrivandet ingår i de kvinnliga uppgifterna. Flickornas skolgång fyller därmed en viktig funktion för hela gemenskapen som ser till att de klarar sig i skolan (Lahire 2008:159).
Sara berättar att flickorna med invandrarbakgrund har bättre förutsättningar att lyckas med skolarbeten än pojkarna då ”[de är] rätt drillade, liksom. De vet att de har en uppgift och då gör de den och ser till att det händer. Pojkarna verkar mycket svårare att motivera” (bilaga 3 fråga 14). Informanten tycks anse att flickornas bättre resultat har sin grund i Chartiers första hypotes, med flickornas personlighet och karaktär i fokus. I föregående avsnitt om skolprestationer och genus konstaterades att också i (infödd svensk) arbetarklasfamiljen utgör läsandet och skrivandet en kvinnlig angelägenhet som bidrar till att flickorna bättre förstår de skriftpraktikerna de möter i skolan. Det
bekräftar Hanna när hon uppger att flickornas större framgång i skolan beror mindre på deras hemmiljö än pojkarnas och att de dessutom uppvisar en större tendens att följa sina mammors läsvanor (bilaga 1 fråga 3). Man skulle kunna tolka det så att genom sina läs- och skrivkunskaper får dessa arbetarflickor (med eller utan invandrarbakgrund) ett erkännande och en bekräftelse av sin kulturella status som kvinna.
För arbetarflickor med invandrarbakgrund finns det alltså ett dubbelt erkännande: I egenskap av flickor som viss kulturbärare men även tack vare förvärvade läs- och skrivkunskaper tilldelas de ansvaret att sköta kommunikationen med omvärlden. Inte minst när det gäller kontakten med skolan och lärare. Dessa flickors kunskaper, nya som gamla, vinner på så sätt i legitimitet och erkännande och det finns en chans att deras värdighet förblir intakt.
2 Anne–Marie Chartier, under konferensen Les problèmes posés par l’alphabétisation des
37
Slutligen kan noteras att arbetarklasspojkarna inte får mycket positiv uppmärksamhet för sina skolkunskaper. Hanna och Sara gör gällande att dessa pojkar som inte får några tydliga förväntningar från sina hem att prestera i skolan tenderar att inte göra det (bilaga 3 fråga 14). Hanna är mån om att påpeka att flickorna är undantaget bland
arbetarklasselever när det gäller kopplingen mellan skolresultat och hemmiljö (bilaga 1 fråga 5) .
I Lahires analys om könsdifferentiering framkommer att könskillnaderna i
skolresultat även finns i andra sociala klasser men att de är störst inom arbetarklassen och att de dessutom ökar på gymnasiet då arbetarklasspojkarna är minst representerade i de teoretiska inriktningarna (Lahire 2008:158-159).
Det skulle alltså mest vara arbetarklasspojkarna som drabbas av de ensamheter Lahire talar om. Eftersom inga praktiker hemma (till skillnad från flickorna) har förberett dem för skolan underkänns deras erfarenheter, föga förankrade i skolans skriftvärld.