Språket som sorteringsinstrument

Runfors kopplar skolans fokusering på språk som mått för framgång med dess ”generella strävan efter att skapa en reflexiv, språklig, läsande människa” (Runfors 2010:155). Hon menar att kunskaper i svenska anses vara det allra viktigaste verktyg för att klara sig i samhället; liksom gemensamma referensramar och en allmän konsensus kring vad som är rätt och fel. Målet är alltså att ge alla barn rätt förutsättningar för att tillgodogöra sig allt detta. Problemet, menar hon, är att de referensramar, den konsensus och det språk som är grunden för utjämningsmålen hör till den urbana medelklassen. Den blir måttstocken för vad som ska fördelas till elever med sämre ingångsvärde, det vill säga som inte besitter ”rätt” kunskap, erfarenhet eller språk.

Runfors menar, alltså, att det är den urbana medelklassen (det som Berglund (2010) kallar tjänstemannaklassen) som tjänar som referenspunkt för att definiera vad som är brist och därmed ska frikopplas från eleverna och vad som ska tillfogas stället.

Informanterna i min studie verkar vara ganska överens om vikten att uppväga elevernas bristande kunskaper och språk då de tycks se dessa brister som ett hinder för all inlärning (bilaga 1 fråga 6). Dessutom säger sig Hanna göra allt hon kan för att få alla sina elever förstå de texter de jobbar med: ”jag försöker att kompensera så mycket jag kan för att alla ska kunna ta till sig de här texterna” (bilaga 1 fråga 9). Hon anger även bristen på grammatisk riktighet som central i elevernas textuella brister:

”Förkortningar och nånting också som var ovanligt förr, idag är det varannan som överanvänder ”dem”. Men dessutom är det många som inte kan skilja på det som blandas med de och dem. Och det är ett nytt fenomen” (bilaga 1 fråga 4). Lisa kopplar sitt kompensatoriska arbete med styrdokumenten: ”Jag tycker det är viktigt att alla elever får göra den uppgift jag tänkt ut, för den är ju kopplad till mål, kriterier och kursplan. Det är dock viktigt att jag som lärare kan anpassa den, till individens nivå” (bilaga 2 fråga 11). Sara, för sin del, arbetar oupphörligen med att kompensera sina elevers kunskaps- och språkbrister och testar dem för att veta ”hur vi ska kompensera bristerna som finns” och påtalar elevernas problem med att arbeta reflexivt med texterna: ”Det är samma sak med faktatexter när de ska plocka ut vad som är viktigt. Det har de jättesvårt med. De skriver liksom allt” (bilaga 3 fråga 12 och 7).

Det är alltså svårighet att ta till sig texter, uttrycka sig grammatiskt korrekt och analysera i djupet som står i fokus för lärarnas bedömning av elevens språkliga

30

kompetenser.

De brister informanterna syftar på kan därmed kopplas till Bakhtins (Bakhtin 1977, i Lahire 2008:75-90) förebråelse av skolans praktiker. Enligt honom undervisar skolan i språk på samma sätt som språkvetarna gör då övningar i grammatik riktar sig till elevernas passiva förståelse för ett språk-objekt istället för att rikta sig till deras aktiva förståelse av språk som de har lärt sig behärska i givna situationer och interaktioner. Skolan underkänner därför det som Lahire kallar för elevernas pre-reflexiva

kompetenser (i relation till de reflexiva, nödvändiga för att objektifiera språket) och på så sätt underkänner deras språkspel.

Ur ett klassperspektiv beskriver Bernstein skolpraktiker och skolsituationer som avbilder av de dominerande klassernas symboliska värld. Barn från de dominerade klasserna hamnar då i ett symboliskt system utan koppling med deras liv utanför skolan (Bernstein 1975:260) och får svårt, som Sara uppger att ”se samband och sammanhang. Svårt att dra paralleller och såna bitar” (bilaga 3 fråga 7).

För Sara är även bristen på explicitet en viktig orsak till elevernas dåliga textuella prestationer: ”När de pratar så använder de jättemycket slang[…]. De pratar på ett visst sätt och när de ska uttrycka sig i skrift så vet de inte vad motsvarighet är på korrekt svenska. Det kan vara väldigt torftigt” (bilaga 3 fråga 4). I ovanstående avsnitt

diskuterades lärarnas negativa bedömning av elevernas texter i termer av missförstånd. Där konstaterades att missförståndet föddes ur lärarnas och vissa elevers skilda

förhållningssätt till språket, grundade i olika former av social tillvaro. Motsättningen mellan skolans krav på explicitet och elevernas brist på det utgör en viktig del av detta missförstånd.

Lahire framhåller att elevernas språk är aktivt och pragmatiskt medan lärarnas är passivt och reflexivt (Lahire 2008:93-96) och att i detta förhållande föreligger en motsättning mellan kravet på explicitet och nyansering, och elevernas implicita berättande. Det tycks dock vara så att barnens interaktion byggs i hög grad på det implicita då de i sin kommunikation använder en stor mängd av gester, mimiker,

intonationer och onomatopoetiska ord (Eriksson 1997). Den verbala produktionen utgör bara en del av kommunikationen och är ofta underordnad de mer fysiska uttryckssätten (Lahire 2008:98). Det är den formen av kommunikation som Bernstein kallar den begränsade koden. Utöver de egenskaper som tidigare diskuterats, är denna kod starkt socialt präglad på så sätt att en av dess viktigaste funktioner är att bekräfta och förstärka gemenskapen (Bernstein 1975:70-72).

31

Det är alltså detta språk de flesta barn använder när de interagerar med varandra och där berättandet liknar en aktiv föreställning med gestaltade nyanser och känslor.

Emellertid underkänns, som sagt, detta språk i skolan vilket Sara bekräftar när hon påtalar vissa elevers svårighet att växla till skriftspråket och tolkar det som att de inte ser nyanserna i språket, inte kan uttrycka sina känslor, sina åsikter: ”Medans de som då inte har koll på vad det egentligen heter får det väldigt svårt att uttrycka sig” (bilaga 3 fråga 4). Elevernas alternativ till det explicita verbala berättandet anses därmed ogiltigt och för att använda Runfors ord ”hindrande för individen” (Runfors 2010:128) då denna motsättning mellan explicit och implicit återfinns på de flesta samhällsarenor där det explicita, liksom i skolan, är det mest framgångsrika förhållningssättet.

Dualismen mellan explicit och implicit liknar således den mellan abstrakt och praktiskt på så sätt att tillträdet till samhällets åtråvärda positioner förutsätter behärskningen av det explicita och det abstrakta. Vilket i sin tur betyder att

användningen av endast ett implicit och praktiskt språk tenderar att begränsa individens makt och påverkan i samhället.

Om man tittar lite närmare på några punkter av det centrala innehållet enbart för läsandet och skrivandet i svenska för årskurs 7-9, verkar det reflexiva, analyserande och abstrakttänkande utgöra de huvudsakliga giltiga kompetenserna:

 Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang.

 Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar.

 Olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter.

 Redigering och disposition av texter med hjälp av dator. Olika funktioner för språkbehandling i digitala medier.

 Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar.

 Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse (Skolverket 2011:224).

Förvärvet av dessa textuella kompetenser innebär, enligt Lahire ett förvärv av sociala kompetenser som gör det möjligt för eleverna att bli ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skollag 210:800 4§). Det är mot dessa språkpraktiker och kompetenser som bristerna hos vissa elever bedöms.

32

innehållets kompetenser och de som inte behärskar dem. Lahire klargör att genom att organisera sitt språk och bli medvetna om det placerar sig de elever som behärskar språket i en symboliskt dominerande ställning gentemot de andra . De lär sig makten symboliskt. På så sätt utspelar sig på skolan det som Mehan (1991) väljer att kalla för ett sorteringsdrama (Mehan (1991) i Runfors 2010:220), där språkkunskaper tjänar som mätningsinstrument.

Lärarna i denna studie visar en medvetenhet över glappet mellan styrdokumentens mål och vissa elevers förutsättningar för att uppnå dem. Lisa strävar efter att alla elever ska göra samma uppgifter men medger att de måste anpassas efter varje individs

förutsättning. Ibland anpassar hon texten genom att göra den ”större och luftigare, i andra fall får man helt enkelt stryka vissa delar” (bilaga 2 fråga 11). Hon anser alltså att vissa elever inte besitter det nödvändiga reflexiva förhållningssättet till språket för att klara av uppgiften.

Runfors beskriver lärarnas engagemang att kompensera sina elevers brister som stigmatiserande för eleverna då det bygger på en bild av dem ”som utsatta, eftersatta och i behov av lärarnas hjälp för att klara sig” (Runfors 2010:166) Det finns därmed en risk att eleverna hamnar i en ”b-kategori” med förenklade uppgifter medan de eleverna socialiserade i adekvata former kan, med Bernsteins ord, utveckla sitt självförtroende och sin värdighet (Bernstein 1975:57).

Sara avslöjar sitt bekymmer inför svårigheten att jobba enligt kursplanerna med sina elever: ”Ja det är så mycket som måste repeteras att de kursplanerna och de kursmålen vi egentligen skulle jobba med, de blir liksom…, det blir precis på ytan. Alltså ryska revolutionen det är bara på ytan” (bilaga 3 fråga 10). Hon medger samtidigt att hon arbetar mycket aktivt med att kompensera elevernas brister genom att koppla till deras egna erfarenheter och framförallt till deras känslor: ”Om man pratar om imperialismen, kolonialismen t.ex. då försöker jag hämta deras känslor” (bilaga 3 fråga 10). Hon verkar dock inte lyckas lyfta elevernas förståelse på en mer abstrakt eller reflekterande nivå då hon konstaterar att deras arbete med historia förblir ytligt.

Lisa berättar att vissa elever ”måste kunna fatta ett tycke för texten för att kunna arbeta med den eller tillgodogöra sig innehållet” (bilaga 2 fråga 7). Både Lisa och Sara tycks försöka uppväga skillnader i elevernas förutsättningar genom att appellera till deras erfarenheter och känslor.

Emellertid kopplar Runfors, i sin analys om underkännandet av vissa elevers erfarenheter och kunskaper, till vissa tillämpningar av erfarenhetspedagogiken. Hon

33

menar att problem uppstår när man börjar värdera vilka erfarenheter och kunskaper som duger i skolarbetet (Runfors 2010:100). Och konstaterar att (språk)spelet är i förväg förlorat för de grupper vars erfarenheter och kunskaper saknar legitimitet och som därmed blir föremål för alla möjliga försök att omvandla deras specifika kompetenser till normativa.

Om lärarna kopplar undervisningen till elevernas erfarenheter blir det endast de eleverna socialiserade i sammanhang liknande skolans som kommer att ha relevanta erfarenheter för skolarbetet. De andra, de som Lisa och Sara berättar om, kommer att upptäcka att deras erfarenheter inte hjälper i skolan och dessutom placeras i en ny kategori som Lahire kallar, de symboliskt dominerade. En klass i klassen. Lärarnas välvilliga försök utmynnar därför i en sorts legitimisering av

undervärderandet av deras specifika (avvikande) erfarenheter då dessa endast kan tjäna till att ytligt beröra det som kursplanerna och skolan förutsätter att eleverna besitter eller kommer att besitta. Genom denna anpassning avslöjas en viss uppgivenhet då lärarna verkar acceptera att vissa elever inte förmår ”tolka och analysera texter”, ”skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag”

(skolverket 2011:224).

På så sätt tydliggör erfarenhetspedagogiken skillnaderna mellan elever med ”rätt” erfarenhet och språk och elever med ”fel” erfarenhet och språk.

Sammanfattningsvis kan konstateras att utjämningsprojektet, som ligger till grund för det kompensatoriska arbetet har på så sätt en sociopolitisk dimension (Runfors 2010:167). Dess mål är att kompensera arbetarklasselevernas brister genom att tillfoga dem medelklassens värderingar och språk.

Resultatet är som vi sett mer stigmatiserande än utjämnande för denna kategori elever och kan därför definieras i termer av kontraproduktivitet. I stället för att

producera jämlika medborgare (vilket är styrdokumentens vision och mål) reproducerar skolan samhällets ojämlika strukturer och hierarkier genom att problematisera och undervärdera vissa elevers erfarenheter och språk men även genom att förutsätta en viss form av primär socialisation. Det är alltså genom skolans specifika socialiseringsvillkor som en urvals- och reproduceringsprocess äger rum (Lahire 2008:71).

34