Skolan – en kontraproduktiv realiseringsarena

Lärande och samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete

Skolan – en kontraproduktiv

realiseringsarena

School - A Contra Productive Arena for Realisation

Anne Jinert

Lärarexamen 270 hp Examinator: Magnus Persson Svenska i ett mångkulturellt samhälle

2

Sammanfattning

I detta arbete undersöks några lärares föreställningar om kopplingar mellan språk, klass och skolframgång. Med utgångspunkt i skolans reflexiva förhållande till språket

analyseras hur lärarna ser på arbetarklasselevers svårighet att förstå ett språk de inte är socialiserade i och hur denna syn påverkar undervisningen och elevernas möjlighet att lyckas i skolan.

Tre lärare från två olika skolor har intervjuats och deras berättelser och upplevelser har tjänat som grund till analysen och teorierna. Två av intervjuerna har spelats in och sedan transkriberats medan den tredje intervjun har utförts skriftligt då informanten inte har kunnat närvara.

Med utgångspunkt i aktuell statistik om klassrelaterad differentiering i skolan stödjer sig denna studie på Bernard Lahires (2008) teser om det dissonanta mötet mellan arbetarklasselevernas praktiska förhållande till språket och skolans krav på ett reflexivt, objektifierat språk, samt på Basil Bernsteins (1975) kodteori kopplad till skolframgång och på Ann Runfors (2010) diskussion kring kategoriseringen och underkännandet av vissa elever i namn av utjämning.

I analysen konstateras att lärarna gör en koppling mellan språk, klass och

skolframgång och att denna koppling påverkar undervisningen och elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Elever socialiserade i familjer med låg skolkapital tycks ha

svårigheter att förstå skolans krav, då dess specifika språk och objektifierade kunskaper, konstruerade av de dominerande klasserna, inte motsvarar de språk och kunskaper dessa elever har med sig. Mest drabbade tycks dock vara

arbetarklasspojkarna (med eller utan svensk bakgrund) då de är sämre förberedda till skolans språkpraktiker. Detta leder till en klass- och könsdifferentiering i skolresultaten och förvandlar på så sätt skolan till en sorteringsarena.

Nyckelord:

Klassdifferentiering, språk, utbildning, skola, språkpraktiker, sorteringsarena, genus, könsdifferentiering, skolpraktiker, kompensatoriskt uppdrag.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning

11.1Syfte och frågeställningar 8

2 Teoretisk bakgrund

3 Metod

3.1 Representativitet och urval 13 3.2 Datainsamlingsmetod 14

3.3 Procedur

4 Resultat och analys

4.1 Lärarnas syn på sambandet mellan skolresultat och hemmiljö 16 4.2 Läs- och skrivvanor i hemmiljön 17 4.3 Trygghet och struktur i hemmiljön - en genusfråga 21 4.4 Skolans kompensatoriska uppdrag - konsekvenser 25

4.4.1 Underkännandet 25

4.4.2 Språket som sorteringsinstrument 29

4.4.3 Ensamhet eller erkännande 34

5 Avslutande diskussion

6 Källförteckning

Bilaga 1 (Hanna)

43

Bilaga 2 (Lisa)

53

Bilaga 3 (Sara)

56

Bilaga 4 (Intervjufrågor)

66

6

1

Inledning

Under senaste kursen i min lärarutbildning kom jag för första gången på riktigt i kontakt med språksociologin. Föreläsningarna och kurslitteraturen med sina olika

forskarsrapporter och undersökningar synliggjorde språkets makt i samhället och hur skolan trots dess uttalade jämlikhetssträvan (re)producerar denna makt. Denna nya insikt väckte hos mig en vilja att närmare förstå skolans motsägelsefulla roll och försöka utröna hur den såg ut i praktiken.

Forskare som Basil Bernstein (1975), Bernard Lahire (2008) och Ann Runfors (2010) avslöjar strukturer i samhället och skolan som står helt i motsats till vad den offentliga retoriken påstår. En diskrepans mellan visionerna och resultaten, mellan å ena sidan viljan av utjämning och å andra sidan formningen av en underordnad

samhällsklass, som väcker frågan om de egentliga målen, om den dolda läroplanen och om de dominerande klassernas projekt, och ifrågasätter skolan som en produktiv realiseringsarena (Runfors 2010).

Språket är ett viktigt verktyg, enligt Bernstein, Lahire och Runfors, för detta enorma samhälleliga projekt som utspelar sig i skolan och som Runfors närmare definierar som ett frikopplings-, formnings- och infogningsprojekt. Hon menar att de elever som besitter, av skolan underkända färdigheter utsätts för insatser som syftar till att först motverka dessa färdigheter (frikoppling), sedan ersätta dem med medelklassens värderingar och färdigheter (formning), för att slutligen jämna ut skillnader mellan eleverna (infogning).

Bernstein och Lahire kopplar språk till klass och avslöjar dess centrala roll för elevernas framgång såväl som misslyckande i skolan då det är genom språket som kategoriseringsprocesser kommer till stånd.

Jag vill med detta arbete undersöka sambandet mellan klass, språk och

skolframgång. Under de senaste decennierna har klassfrågorna försvagats för att helt nyligen få en renässans och ge fotfäste till nya teorier som bland annat ifrågasätter att de sociala skillnadernas viktigaste faktorer enbart kunde kopplas till kön eller etnicitet (Berglund 2010).

Enligt Berglund är idag många forskare överens om att postindustrialismens

7

att klass fortfarande är ett högst relevant begrepp. Han delar upp samhället i tre stora klasspositioner: Tjänstemannaklasser, mellanliggandeklasser och arbetarklasser. Inom dessa tre stora klasser finns olika undergrupper som avslöjar klassbegreppets

komplexitet i ett allt mer heterogent samhälle.

För denna studie är det dock tjänstemanna- och arbetarklasserna som särskilt kommer att uppmärksammas då dessa polära klasspositioner uppvisar olika grader av makt och inflytande. Det är även mellan tjänstemanna- och arbetarklassen man finner de största skillnaderna i fråga om skolresultat och utbildningsval (Berglund 2010).

De senaste europeiska resultaten av barnens skolgång har pekat på att framgången i studier har ett allt större samband med individernas sociala ursprung då endast 16% av arbetarklassungdomar erhåller en högskoleexamen mot 37% respektive 52% för den lägre och högre tjänstemannaklassen (Berglund 2010:48).

Med dessa siffror i åtanke vill jag undersöka om Basil Bernsteins (1975) 70-tals

teorier om kod och samhällsklasser samt Bernard Lahires (2008) modernare studie om det dissonanta mötet mellan arbetarklassens och skolans språkpraktiker går att återfinna i den moderna svenska skolan med sina utjämnings- och jämlikhetsmål. Med stöd i Ann Runfors (2010) studier vill jag även fundera kring paradoxen mellan just skolans mål och visioner, och marginaliseringen vissa elever utsätts för.

Undersökningens första del inleds med en kort presentation av arbetets syfte och frågeställningar. I den andra delen redovisas den teoretiska bakgrunden och i den tredje de metoder som använts för att genomföra undersökningen. Analysen och tolkningen av materialet presenteras i den fjärde och största delen av arbetet. Den börjar med en redogörelse om lärarnas generella föreställningar om kopplingar mellan klass, språk och skolframgång. Därefter följer en analys om lärarnas syn på elevernas primära

språksocialisation och vilken påverkan den kan ha på deras skolresultat. Det är mötet mellan familjens och skolans skilda språkpraktiker och sociala strukturer som ligger i fokus här. Sedan diskuteras hur skolans kompensatoriska arbete för att, bland annat, uppväga skillnader mellan elever tenderar att underkänna och kategorisera de elever med sämst förutsättningar. Denna diskussion kretsar kring språkets centrala roll och hur det kan tjäna som sorteringsinstrument, och följs av en reflektion kring de tänkbara personliga konsekvenserna för de elever som inte erövrat skolans språk. Den sista och femte delen utgörs av en avslutande diskussion kring klass, språk och lärarrollen.

8

1.1

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att studera lärarnas föreställningar om kopplingar mellan klass, språk och skolframgång, för att sedan fokusera på konsekvenserna av denna syn på undervisningspraktikerna och elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Mina frågeställningar är:

 Hur ser lärarna på kopplingen mellan sina elevers sociala bakgrund, språk och framgång i skolan?

 Vad är de tänkbara konsekvenserna av denna koppling på

undervisningspraktikerna och på elevernas möjlighet att lyckas i skolan?

2

Teoretisk bakgrund

Eftersom jag, i denna analys utgår från kopplingen mellan klass, språk och skolresultat, har jag valt att främst fokusera på Bernard Lahires (2008) och Basil Bernsteins (1975) teorier då de ger barnets förhållande till språket, inlärt i familjen, en avgörande

betydelse för hans skolframgång.

Även Ann Runfors (2010) analys och reflektion kring kategoriseringen och

underkännandet av den normavvikande eleven har använts som stöd, särskilt i den andra delen av detta arbete. Runfors lyfter fram hur vissa elever uppmärksammas i termer av brister och hur skolan i viss mån tjänar som sorteringsarena.

Tomas Berglund (2010) har jag haft nytta av då dessa diskussioner om klass och språk behövdes förankras i faktiska resultat. Med utgångspunkt i hans omfattande datainsamling där familjens klass och utbildningsnivå visar sig, bland annat, vara avgörande för barnens skolresultat och val av utbildning, har jag kunnat resonera kring de möjliga orsakerna till detta förhållande.

I Bernard Lahires La raison scolaire (2008), presenteras teorin om kopplingen mellan elevernas språk och förhållande till det, och deras framgång i skolan. Enligt Lahire (2008:12-13), beror elevernas misslyckande i skolan på deras svårighet att spela det spel som skolans språk förutsätter att de kan spela. Det är inom familjen och under

9

deras primära socialisation som eleverna förbereds till skolans specifika sociala former och språkpraktiker. Dessa språkpraktiker innebär bland annat att eleverna förutsätts besitta ett reflexivt förhållningssätt till språket, en förmåga som, menar Lahire, mest beror på familjens skol- och kulturella kapital.

Lahires (2008:110) utgångspunkt är att det reflexiva förhållandet till språket, uppbyggt i en skriftlig kultur, är kärnan i skolframgången. De elever som kan

objektifiera språket, distansera sig från det och studera det per se accepterar och förstår skolans språkspel och garanteras därmed framgång.

Det är inte så mycket frågan om hur skolan reproducerar samhällets sociala

skillnader som intresserar Lahire, som frågan om skolans egna praktiker, grundläggande för denna reproduktion. Det är frågan om undervisningspraktiker, skolkunskaper och de differentierade relationerna till dessa kunskaper som Lahire inriktar sin studie på i diskussionen om relationen mellan social klass och skolan (Lahire 2008:71-109). Om Lahire grundligt undersöker anledningarna till arbetarklasselevernas misslyckande i skolan i termer av brist på specifika språkkompetenser, och som

resultatet av motsättningen mellan skolans och arbetarklassbarnens språk, så berör han inte lika utförligt orsakerna till denna brist. Det gör emellertid Basil Bernstein (1975) i

Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques. Bernstein försöker i familjens

och gemenskapens språkliga former finna förklaringsprinciperna för arbetarklasselevernas misslyckande i skolan (Bernstein 1975:9).

Även om Bernstein har varit föremål för kritik1 är hans teorier intressanta och relevanta då han lyfter fram nödvändigheten av att studera de begränsningar som

grupper och livsvillkor utövar på språket. I hans analys sätter han två typer av språk mot varandra: det formella (formal) och det allmänna (public) och menar att dessa utgör kärnan i differentieringen i skolan (Bernstein 1975:9-11).

Han kopplar de olika språkformerna till de olika sociala organisationer de verkar i och gör gällande att det formella språket är karakteristiskt för de övre sociala klasserna (tjänstemannaklassen) och att det allmänna är karakteristiskt för arbetarklassen, särskilt för dess undre delar.

I övre sociala klasser (tjänstemannaklassen), menar han, ges språket en särskild uppmärksamhet. Där utvecklas ett reflexivt förhållningssätt till språket och en

känslighet för nyanser och skillnader. Medan det i arbetarklassen produceras en typ av

1 _{Han har hävdat att den verbala förmågan genomsyrar alla mentala aktiviteter vilket ibland har tolkats}

10

yttrande som hindrar den verbala bearbetningen och leder talaren mer mot det deskriptiva än det analytiska. Han menar vidare att socialisationen i den typen av språkgemenskap är inadekvat för de språkliga krav som finns i skolan och leder till oförståelse och misslyckande (Bernstein 1975:31-50).

Intressant för denna studie är även Bernsteins teori kring koder som liknar den om formellt och allmänt språk: de utvecklade och de begränsade koderna. Relevansen i teorin ligger i dess koppling till skolans språk. Bernsteins studie visar att den

utvecklade koden förvärvad i de övre klasserna (tjänstemannaklassen) ger tillgång till universalistiska betydelser medan den begränsade, förvärvad i arbetarklassen, ger tillgång till partikularistiska. Med universalistiska betydelser, menas att barnet har genom språket (Bernstein insisterar på att denna kommunikation går främst genom modern) förstått relationen mellan sitt eget handlande och vissa generella principer och konsekvenser. De partikularistiska betydelserna syftar på att barnet fostras med att uppfatta sitt handlande som isolerat, utan koppling till generella principer. Problemet för barnen uppfostrade med partikularistiska betydelser uppstår i deras kontakt med skolan då dess betydelser i högsta grad är universalistiska och därmed svårt förståeliga för barnen socialiserade i andra betydelser (Bernstein 1975:256).

Enligt Bernsteins kodteori är skolerfarenheten för elever socialiserade i den begränsade koden och därmed med partikularistiska betydelser en omvandlande erfarenhet, både symboliskt och socialt eftersom den begränsade koden minskar den potentiella språkliga skickligheten samt privilegierar det konkreta och deskriptiva framför det abstrakta samt hindrar förmågan till generalisering (Bernstein 1975:76); förmågor som är högst värderade i skolan då det är den utvecklade koden som härskar där med sina universalistiska betydelser. Barn som alltså inte är skolade hemma i att hantera språk såsom man gör i skolan har svårt att leva upp till skolans krav. Det är således en trippel koppling Bernstein gör mellan de olika språkformerna, social tillhörighet och framgång i skolan.

Bernstein, liksom Lahire och de flesta sociologer, anser att olika kompetenser och förhållningssätt till språket förvärvas redan under barnets primära socialisation. Skillnaden är att Bernstein ger en utförlig beskrivning av vad han anser sker under barnens primära socialisation i de olika samhällsklasserna.

I de övre klasserna (tjänstemannaklassen) är barnets socialisation formellt

organiserad. De beslut som tas kring barnet har långisktiga mål och beaktas både ur ett emotionellt och intellektuellt perspektiv. Barnets beteende korrigeras och orienteras i

11

förhållande till explicita mål och värderingar som medför ett stabilt system av

belöningar och straff. Man värderar verbaliseringen högt därför att ordet är ett medium mellan känslan och det socialt accepterade yttrandet för den känslan (Bernstein

1975:32). Den här typen av socialisation är, enligt Bernstein fullständig kompatibel med skolans reflexiva praktiker, till skillnad från arbetarklassbarnens socialisation som varken är lika formellt och rigoröst organiserad eller utformad kring kommunikationens strukturer och dess möjligheter (Bernstein 1975:38).

Vilken betydelse som ges till språket under barnets socialisation är, enligt Bernstein centralt för inlärning. Om språket ges en stark betydelse i fråga om relationen till de andra ökar reflexiviteten till sig själv och om tvärtom språket ges en svag betydelse vad gäller den psykomotoriska inlärningen ökar autonomin. Denna teori, menar han är avgörande när det gäller individens autonomi och kontroll över sin egen inlärning. Blir förhållandet mellan dessa begrepp det motsatta uteblir autonomin (Bernstein 1975:184). I hans studier av olika sociala gruppers förhållande till språket har han kommit fram till att det är i arbetarklassen man hittar det sistnämnda förhållandet.

Det är dessa kopplingar gjorda av både Lahire och Bernstein mellan olika sociala strukturer och olika språk men även mellan språk och skola som jag försöker studera i detta arbete. Bernstein beskriver en situation som utspelar sig i England på 70-talet och som förvånande nog mycket av återfinns i 2000-tals Frankrike beskriven av Lahire. Men även i den svenska studien om klass En fråga om klass (2010) av Thomas

Berglund avslöjas att det idag ännu finns en stark koppling mellan utbildningsnivå och samhällsklass. Berglund konstaterar att akademikerbarn (tjänstemannaklassen) söker sig till teoretiska gymnasieutbildningar medan arbetarbarn söker sig till

yrkesförberedande program (Berglund 2010:49) och att andelen arbetarbarn med högskoleexamen ligger på 16% jämfört med barn från tjänstemanna- eller högre tjänstemannabakgrund som ligger på 37% respektive 52% (Berglund 2010:48). Författaren avslutar sin studie om klass i Sverige med att slå fast att än idag är

”härkomst eller uppväxtklass [ ] en avgörande faktor för hög utbildning såväl som hög social position” (Berglund 2010:56).

Även om Bernstein insisterar på att det inte finns någon direkt koppling mellan samhällsklass och kod understryker han att det finns en tydlig korrelation mellan dem då det finns större chans att producera en utvecklad kod i tjänstemannaklassen och en begränsad kod i arbetarklassen (Bernstein 1975:141). Däremot står båda koderna, enligt honom, i direkt relation till ojämlikheterna och orättvisorna i skolframgång (Bernstein

12

1975:126).

Runfors (2010) utgår från grundskolans paradoxala visioner om både kulturell

mångfald och utjämning för att avslöja dess kontraproduktiva effekter på individernas utveckling och rätt till särskildhet. För att styrka sin tes hänvisar hon till Eriksens (i Runfors 2010) begrepp särartspolitikens paradox som pekar på ”institutionaliserade metoder som syftar till att ge människor erkännande och rätt att avvika […] samtidigt tvingar dem att etikettera sig med hänvisning till särskildhet, och med hänvisning till en enda identifikation” (Runfors 2010:116).

Runfors fokuserar på elever med invandrarbakgrund men jag har funnit att hennes resonemang går att tillämpa på arbetarklasselever. Hon understryker själv att den samhällpolitiska visionen om en skola för alla handlar ytterst om en ”utjämning av sociala klyftor och orättvisor” (Runfors 2010:189) och att det verkar som att

invandrarbarnen har tagit över arbetarbarnens roll. Andra svenska sociologer har, enligt Berglund (2010), haft svårigheter att använda invandrarkategorin i sina studier om klass då den självklart inte är homogen och har istället fokuserat på utbildningsnivå och samhällsposition i sina studier om klass. Jag har valt att följa denna trend och använder mig av Runfors (2010) studie om invandrarelever eftersom hon placerar den i socialt utsatta områden, där utbildningsnivån är låg och arbetslöshet hög. På samma sätt tolkar jag begreppet mångkulturalism i sin bredaste mening; olika familjekulturer i relation till den normativa, dominerande kulturen, oavsett etnicitet. I den allmänna debatten kopplas begreppet oftast till invandring och etnicitet och sällan till klass, utbildning eller

livsvillkor. Eftersom klass är centralt i detta arbete är det främst elevernas sociala bakgrund som står i fokus.

Kärnan i denna undersökning utgörs av tre intervjuade lärare från två olika skånska skolor och som jag kommer att närmare presentera i följande avsnitt.

13

3

Metod

Den metod jag har valt för denna studie är strukturerad intervju. Jag har intervjuat två lärare och skickat samma underlag till en tredje då hon inte kunde ställa upp på en muntlig intervju.

Alla tre lärarna arbetar på skånska skolor. Två av dem är lärare på samma skola, ett litet högstadium beläget i en mindre lantbruksort, bestående av en klass per årskurs och med, enligt dem, en övervägande representation av ”svenska” arbetarklasselever men även med några enstaka medelklasselever (tjänstemannaklass). Den ena, Lisa,

undervisar i svenska och tyska, medan den andra, Hanna, har engelska och svenska som huvudämnen.

Den tredje läraren, Sara, undervisar även hon på en liten skola i So-ämnen. Skolan ligger dock i ett socialt utsatt område i en mellanstor stad som huvudsakligen tar emot elever med invandrarbakgrund. Informanternas namn är fiktiva för att skydda deras identitet (Johansson & Svedner 2006).

3.1

Representativitet och urval

Även om lärarna uppger att de väl känner till sina elevers sociala bakgrund då de har nära kontakt med föräldrarna har inte denna kunskap någon vetenskaplig förankring. Eftersom ingen intervju eller enkät gjordes med eleverna är det endast lärarnas föreställningar om elevernas klasspositioner som framkommer i denna studie.

Undersökningen har alltså inte till syfte att belysa vad eleverna har för social bakgrund utan endast att redovisa lärarnas uppfattningar om sina elevers familjeförhållanden kopplade till skolresultat och vad dessa kopplingar innebär för språket, lärandet och undervisningen.

Urvalet av de lärare som deltar i intervjuerna har begränsats till tre lärare, som jag, vid något tillfälle har kommit i kontakt med då jag har arbetat som vikarie på dessa två skolor.

Informanterna har arbetat som lärare i mellan sju och nio år vilket gör deras upplevelser och bedömningar av problemen på skolan tämligen trovärdiga då de är

14

förankrade i en lång erfarenhet.

Jag har valt två lärare som arbetar med språk (svenska, engelska, tyska) eftersom de förväntas ha en självklar insyn i elevernas språkliga förmågor. Men jag har även valt att intervjua en So-lärare för att markera språkets centrala plats i all undervisning. Texter som eleverna kommer i kontakt med i So (eller No) är främst faktatexter med specifik terminologi som kräver goda kunskaper och läsvanor. Elevernas språkliga kompetens är alltså avgörande för deras förståelse i svenskan men även i alla andra teoretiska ämnena. I syfte att uppfylla de forskningsetiska kraven (www.codex.vr.se ) skickade jag frågorna till informanterna före det utsatta datumet för intervjun då jag ansåg det viktigt att de skulle ha tid att fundera över frågorna och då jag önskade att frågorna skulle främst tjäna som underlag för diskussion. I samband med det har jag försäkrat lärarna om att deras identitet inte skulle avslöjas (Johansson & Svedner 2006).

Att endast tre lärare ingår i det undersökta materialet beror på att jag ensam skulle utföra studien och behövde därmed begränsa mängden insamlingsdata för att säkerställa kvaliteten i den.

Emellertid är tre röster inte särskilt representativa. Alla tre informanterna är kvinnor och två av dem arbetar på samma skola. Hade män, i stället, deltagit i undersökningen hade resultatet måhända sett annorlunda ut. Å andra sidan är klassdifferentiering i skolan allt oftare ett ämne för dagstidningarna som regelbundet redovisar om Skolverkets alarmerande rapporter om både elevernas halkande resultat och lärarnas, inte minst svensklärarnas, missnöje och oro kring ojämlikheterna (Sydsvenskan 121212 – Skolinspektionen rapport 2008). Därför har jag använt mig av det så kallade

mättnadskriteriet och bedömde att dessa tre lärare var ganska representativa för sitt yrke

(Johansson & Svedner 2006).

3.2

Datainsamlingsmetod

Jag har utfört strukturerade intervjuer med två av informanterna Hanna och Sara, och en skriftlig intervju med Lisa eftersom hon inte kunde ställa upp på en muntlig.

Intervjuunderlaget bestod ursprungligen av 13 frågor men kompletterades med en fjortonde då första informanten under vårt samtal lyfte upp genusperspektivet som en viktig parameter i differentieringen i skolan. Även om intervjuerna byggde på fasta

15

frågor som alla informanter fick besvara, bestod samtalen av en mängd varierande följdfrågor baserade på informanternas svar och funderingar. Lärarna var angelägna om att dela med sig sina upplevelser och intervjuerna förvandlades ofta till dialoger. På så sätt blev de strukturerade intervjuerna kvalitativa (Johansson & Svedner 2006). För att säkerställa att jag inte missförstod svaren använde jag mig av spegling och efter varje diskussion sammanfattade jag informantens svar (Johansson & Svedner 2006).

Även om Lisa svarade grundligt på den skriftliga intervjun blev resultatet ganska ytlig eftersom dialog uteblev. Således har jag använt mig av hennes svar i mindre utsträckning än av hennes kollegors.

Den typen av intervju har på så sätt också visat sig vara en mindre lyckad metod för att få så bra underlag som möjligt.

Hade jag kompletterat mina intervjuer med observationer i klassrummet hade jag säkert fått en allsidigare och djupare förståelse av mitt undersökningsobjekt. Men det skulle också ha krävt en omfattande bearbetning av materialet, som inte motsvarade tidsramen för detta arbete.

3.3

Procedur

Intervjufrågorna skickades i förväg till informanterna. Intervjuerna spelades in och tog cirka en timme att genomföra, för att sedan lyssnas på och transkriberas.

Intervjuerna med Hanna och Sara ägde rum enskilt i ett arbetsrum på deras respektive skolor.

Den skriftliga intervjun, skickades per mejl till informanten och kom tillbaka samma väg, ifylld.

Efter transkribering av intervjuerna var det dags att sammanställa resultaten. Eftersom många spontana diskussioner hade kommit till stånd var en del av materialet irrelevant för analysen. Därför, med utgångspunkt i mina frågeställningar och

återkommande teman hos lärarna, skrev jag en intervjusammanfattning som har tjänat som strukturerande grund till detta arbete.

16

4

Resultat och analys

Efter en kortare presentation av lärarnas syn på sambandet mellan klass, språk och skolframgång, analyseras hur, enligt lärarna, elevernas läs- och skrivvanor och strukturer i hemmiljön påverkar skolresultaten . Sedan diskuteras lärarnas

kompensatoriska arbeten och hur dessa tenderar att kategorisera vissa elever i termer av brist och underkännande. Denna diskussion mynnar i en reflektion kring språkets roll i skolan och hur det kan tjäna som sorteringsinstrument. Slutligen undersöks de tänkbara personliga konsekvenserna för de elever som inte erövrat skolans språk.

4.1

Lärarnas syn på sambandet mellan skolresultat

och hemmiljö

Lärarna i min studie är enhetliga vad gäller sambandet mellan elevernas skolresultat och deras hemmiljö. Hanna uppger att hon märker ganska snabbt vad eleverna har för läsvanor hemifrån. Hon kan även se om de ”kommer från ett hem där man har litteratur eller om det man läser är motortidningar” (bilaga 1 fråga 3). Lisa menar att hon kan se en skillnad på skolresultat generellt beroende på hemmiljön. Hon anser dessutom att skillnaderna inte rör svenska specifikt utan alla skolämnen och lägger till att tryggheten i hemmet är avgörande (bilaga 2 fråga 3). Sara, vars flesta elever har invandrarbakgrund meddelar att det är språket i hemmet som utgör den största skillnaden. Hon uppger att många elever bara pratar svenska i skolan: ”de pratar inte svenska i hemmet och de pratar inte svenska med sina vänner heller. Och det märks rätt så tydligt” (bilaga 3 fråga 3).

Lärarna är alltså generellt överens om att elevernas förhållningsätt till språket hemma påverkar deras resultat i skolan. Man kan dock urskilja tre olika perspektiv på deras uppfattningar om kopplingen mellan språk och hemmiljö. För den ena är det föräldrarnas läsvanor som är avgörande medan för den andra är det tryggheten i hemmet och för den tredje handlar det mest om vilket språk som eleverna huvudsakligen

17

4.2

Läs- och skrivvanor i hemmiljön

Jag utgår i detta arbete från Lahires (2008) hypotes om att förhållandet till språket, uppbyggt i en skriftlig kultur, är kärnan i skolframgång. Detta förhållande måste vara kompatibelt med skolans krav och förvärvas i sociala strukturer och gemenskaper där språk intagit en privilegierad plats. Där lär man sig att betrakta språket (med hjälp av språkpraktiker) distanserat, som ett studieobjekt, bortkopplat från dess vardagliga funktion (Lahire 2008:107-110). Frågan jag därför vill pröva i detta avsnitt är om elevernas misslyckande, grundat på motsättningen mellan skol- och familjpraktikerna kan kopplas till samhällsklass. Jag vill undersöka om de familjpraktiker som inte främjar skolkompetenser är relaterade till familjens skol- och kulturella kapital och därmed till klass.

Hanna uppger att: ”kommer du från ett hem som är studiemotiverat så hamnar du nästan alltid i medelklassen då du har välutbildade föräldrar” (bilaga 1 fråga 4). Hon utgår alltså ifrån att det är i medelklassen man finner den grupp som lägger störst vikt på skolarbetet. Hon kopplar på så sätt föräldrarnas skolkapital och socialtillhörighet med barnens intresse för skolan. Lahire refererar till Bourdieu och anser att föräldrarnas egen socialisation i skolan är avgörande för deras möjlighet att orientera sina barn mot det som skolan värderar. Föräldrarnas egen internalisering av kunskaper, vanor, arbetsmetoder och regler gör det möjligt för barnen att själva bli kompatibla med

skolans logiker (Lahire 2008:136). När Hanna lägger till att ”från studiemotiverade hem kommer man lättare över motståndet att skriva och läsa” (bilaga 1 fråga 4) verkar hon alltså själv göra en direkt koppling mellan föräldrarnas skolkapital och barnens lätthet att ta till sig kunskaper.

Sara konstaterar även hon att hemmets inställning till skolan är central: ”alltså att man har en annan inställning till skolan. Som har gjort att eleverna har en annan inställning till skolan” (bilaga 3 fråga 5). Detta skulle kunna förklaras, enligt Lahire, med att skrivandet och läsandet i familjer med stor skolkapital är redan

familjverkligheter innan de blir skolverkligheter. Redan innan barnen börjar skolan har allt som den representerar, värderings- och kunskapsmässigt, integrerats i familjen i form av vanor, smak, språk och självdisciplin (Lahire 2008:139).

Emellertid understryker Lahire att familjens skolkapital inte räcker som enda förklaring till elevernas prestationer i skolan. Familjens syn på och förhållande till

18

skolan är avgörande, oavsett social bakgrund; men även familjens organisation, förhållandets art mellan dess medlemmar och dess stabilitet är centrala inslag. Han hänvisar till elever som misslyckats trots deras akademiska miljö på grund av

psykologiskt destabiliserande händelser och relationer inom familjen eller helt enkelt på grund av att föräldrarna saknar tid eller intresse för överföringen av kapitalet (Lahire 2008:129-138). Detta bekräftas av Hanna som hänvisar till några av sina elever vars föräldrar är utbildade och vana läsare men ändå presterar dåligt i skolan: ”Medan pojkarna då kan ha läsande mammor men pojkarna läser ändå inte” (bilaga 1 fråga 3). Intressant i detta sammanhang är Lisas syn på kopplingen mellan familjens

förhållande till språk och barnens skolprestationer. Hon uppger i sitt svar på frågan 6 om alla elever besitter olika läs- och inlärningsstrategier, att skillnaderna ligger i elevernas olika primära socialisation i språk: ”det handlar om vilken typ av läskultur eleven är uppvuxen i. Har man aldrig läst inom familjen, ingen högläsning som liten, föräldrarna tycker inte om att läsa, böcker finns inte tillgängliga m.m., tror jag att eleven har sämre förutsättningar att hitta dessa strategier självmant” (bilaga 2 fråga 6).

Hon uttrycker sig ganska bestämt vad gäller betydelsen av att som barn ha

socialiserats i en viss språkkultur för att ta till sig skolkunskaper. Samtidigt verkar hon tro att denna brist inte, i motsats till vad Bernstein (1975) säger, utgör ett långsiktigt skolhandikapp: ”Därmed inte sagt att de har sämre möjligheter att lära sig dem [strategierna], men det krävs att man i skolan uppmärksammar detta, och som lärare/specialpedagog kan man behöva hjälpa eleven att hitta strategierna” (bilaga 2 fråga 6). Informanten verkar alltså lita på elevernas möjlighet att kompensera den primära socialisationens brister med hjälp av skolans olika insatser.

Emellertid slår Lahire fast att det finns en slående motsättning mellan skolans och arbetarfamiljers språkpraktiker och relaterar den till motsättningen mellan skolans förnuft och det praktiska förnuftet (Lahire 2008:71-74). Han menar att skolans krav på metaspråkliga kompetenser, och på ett reflekterat, distanserat förhållande till språket är den centrala orsaken till skolmisslyckande då de elever som misslyckas, misslyckas med att betrakta språket som ett autonomt objekt (Lahire 2008:55-81). Anledningen till att Lisas elever saknar läs- eller inlärningsstrategier (de som skolan kräver) kan därmed bero på att deras praktiska förhållande till språket och kunskaper, immanenta med deras sociala praktiker, krockar med skolans förnuft och logik. Under sådana förhållanden kan skolans språkpraktiker te sig fullständigt meningslösa för dessa elever.

19

skolans reflexiva, talar Hanna om i beskrivningen av sina elevers möjlighet att uttrycka åsikter och nyanser. Hon kopplar elevernas oförmåga att uttrycka åsikter och nyanser med deras ovana att prata om abstrakta ting i hemmet: ”Det beror på huruvida man pratar hemma. Om man pratar om abstrakta eller konkreta saker. Är det så att man pratar om bil, moped, traktor då är det konkreta saker eller om man sitter och pratar om politik, känslor, litteratur” (bilaga 1 fråga 5). Basil Bernstein (1975) förklarar denna oförmåga med hjälp av sin kodteori. Han definierar, bland annat, den begränsade koden som opersonlig då barnet inte har lärt sig att uttrycka sina erfarenheter med hjälp av ett personligt tal (Bernstein 1975:140). Eleverna måste, för att möta skolans förväntningar och krav omvandla sina praktiska kunskaper till symboliska (Lahire 2008). Det är det här förhållandet till språket som pedagogerna vill förmedla till eleverna men glappet mellan vissa elevers praktiska språkpraktiker och skolans abstrakta och reflexiva, mellan deras familjerfarenheter och skolans gör det svårt för dem att tillgodogöra sig utbildningen.

Dessa elever har, enligt Hanna, gått miste om specifika språkpraktiker under sin primära socialisation och hon nämner läsning som en av dem (bilaga 1 fråga 3). Enligt Lahire är läsförståelse en typisk kommunikationssituation i skolan som kräver av läsaren att han har internaliserat denna diskursiva genre för att kunna förhålla sig till det och förstå det, för att kunna skapa en mening i interaktion med texten (Lahire 2008:89-90).

Vidare avslöjar Lahire paradoxen i att skoluppgifterna syftar till att lära ut förmågor samtidigt som de förutsätter att eleverna redan besitter dem (Lahire 2008:81). För Lisas elever skulle det innebära att de uppgifter och övningar som syftar till att öka deras förståelse för skolans språkspel, förutsätter att de redan behärskar detta språkspel. Därmed legitimeras frågan om skolans möjligheter att kunna hjälpa dessa elever då den inte förmår möta dem på deras villkor.

Sara, vars flertal elever har invandrarbakgrund, kopplar elevernas förmåga att anpassa sitt språk till en given situation till deras ”bättre bildning i språk” (bilaga 3 fråga 4). Hon berättar att de flesta av hennes elever använder mycket slang i sitt talspråk: ”När de ska uttrycka sig i skrift så vet de inte vad motsvarighet är på korrekt svenska” och lägger till att de därmed ”får väldigt svårt att uttrycka sig”. (bilaga 3 fråga 4).

Enligt Lahire är inte den språkliga reflexiva förmågan någon universell egenskap utan är kopplad till skriftpraktikerna och stödjer sitt påstående på Goodys (Goody 1977,

20

i Lahire 2008) slutsatser om att skolan och skriften alltid har varit förbundna. Konsekvenserna av det skulle bland annat vara att de elever som inte internaliserat kunskaper vars logik och sammanhang förvärvats genom skriften (Lahire 2008:25) får, som Saras elever, stora svårigheter att förstå språkets möjligheter. Och misslyckas därmed i skolan.

Sara påpekar vidare att många av hennes elever saknar grundläggande kunskaper för att klara högstadiet: ”För att de saknar förkunskaperna. De har ingenting att bygga det på, hänga upp det på” (bilaga 3 fråga 9). Informanten syftar inte här endast på en

språklig brist hos eleverna utan på en generell kunskapsbrist och betonar svårigheten att utveckla dessa individers kunnande utan förkunskaper.

Medan barn socialiserade i språkpraktiker liknande skolans bara behöver fylla på sina förkunskaper och utveckla dem, utveckla ett redan existerande symboliskt system (Bernstein 1975:88-89), tvingas Saras elever byta symboliskt system. Detta förtydligas när Sara uppger att många (de språksvaga) elever har stora svårigheter att förstå olika textgenrer: ”De tror alltid att det ska vara i berättandeform. Mer skönlitterära. De tror att alla texter är upphittade. När de läser om en riktig upplevelse så förstår de inte att det upplevs på riktigt. De har svårt att förstå att man kan skriva om sig själv t.ex.” (bilaga 3 fråga 7).

Det verkar som att eleverna inte förstår vad en text är. De förstår inte att läsaren förutsätts betrakta den utifrån, eller med Bakhtins ord: exotopiskt. Men de verkar inte heller förstå den estetiska dimensionen av språket eftersom språket är för dessa elever oskiljbart från den situation det hänvisar till (Lahire 2008:103). Emellertid är livet aldrig en estetisk handling (Bakhtin 1984, i Lahire 2008:113) i motsats till det exotopiska förhållandet till texten. Och det är just detta estetiska förhållande som eleverna känner motstånd till och som är kärnan i deras misslyckande (Lahire 2008). Sara exemplifierar vidare och berättar om ett misslyckat projekt med svenska arbetarförfattare där eleverna inte förstod språket: ””Men varför skriver de inte vad de menar”. De har svårt att se nyanserna i språket, de tycker att man ska skriva så kort och koncist som möjligt, bara det man behöver skriva , man behöver inte måla ut språket” (bilaga 3 fråga 7).

Dessutom är dessa elever, enligt kodteorin, genom sin primära språksocialisation, orienterade mot partikularistiska betydelser nära bundna till en given kontext utan större behov av explicitet eller verbalisering för att bli förståelig (Bernstein 1975:255-256). Därför kan reflexiva, objektifierade arbeten med texter i skolan te sig som både

21

meningslöst och obegripligt för elever socialiserade i familjer främmande för denna specifika språkanvändning.

Sammanfattningsvis kan konstateras att både informanterna och ovannämnda sociologerna kopplar samman skolresultaten med språkliga kompetenser. Om Lahire (2008) och Bernstein (1975) sätter även språk och klass i relation till varandra genom att koppla språk till utbildning och yrke så är informanterna försiktigare i den frågan. Emellertid antyder Hanna att det finns en korrelation mellan dessa när hon uppger att: ”Kommer du från ett hem som är studiemotiverat så hamnar du nästan alltid i medelklassen då du har välutbildade föräldrar” (bilaga 1 fråga 4). På olika nivåer synliggör alltså intervjuerna och de teoretiska diskussionerna kopplingen mellan klass, språk och utbildning och hur de är varandras förutsättningar.

4.3

Trygghet och struktur i hemmiljön - en

genusfråga

Lisa förklarar skillnaderna i skolresultaten med tryggheten i hemmet: ”Om hemmiljön inte är trygg, märks det oftast i skolresultaten” (bilaga 2 fråga 3). Sara uppger att strukturen i familjen är central: ”Jag tror inte att de pratar mer svenska hemma men jag tror att det är en bättre organisation” och lägger till, på min följdfråga om familjerna fungerar socialt bättre: ”Ja, absolut, mycket mera strukturerade. Men även mycket större engagemang och att skolarbetet är viktigt” (bilaga 3 fråga 4).

Bernard Lahire (2008) påpekar att ordning och struktur i familjen främjar de i

skolsammanhang lönsamma praktikerna. Han menar att yrke och utbildningsnivå inte är i sig tillräckliga för att gynna dessa praktiker och om en tjänstemannafamilj drabbas av olika sociala tragedier kan överföringen av skoladekvata praktiker till barnen

destabiliseras och utebli. För att styrka sin ståndpunkt exemplifierar Lahire med några exempel om arbetarklasselever vars framgång i skolan beror på att barnet fostras till ett beteende likt det som fordras i skolan tack vare vissa struktur och organisation i

familjen (Lahire 2008:128-129).

Värderandet av ett korrekt uppförande, förekomsten av ett strukturerat familjeliv och av ett visst mått av auktoritet samt av en positiv syn på skolans värld, läsandet och

22

skrivandet tycks därmed vara några viktiga parametrar som främjar barnets

skolframgång i arbetarklassen. Dessutom verkar dessa parametrar vara mindre beroende av klass än det reflexiva, estetiska förhållandet till språket och förklarar i sig vissa arbetarklasselever skolframgångar trots bristen på skol- eller utbildningskapital i familjen.

Emellertid berör dessa faktorer ett fåtal elever från arbetarklassen eftersom statistiken visar som vi nämnde tidigare att endast 16% av dem tar examen på universitet mot 37%-52% för elever från tjänstemannaklassen (Berglund 2010:48). Berglund visar dessutom i sin studie att individer från tjänstemannaklassen har sju gånger så höga odds att erhålla en universitetsutbildning än individer från arbetarklassen (Berglund 2010:49). Dessa slående siffror tyder, enligt författaren på att ”[v]alet eller bortvalet av universitetsutbildning är kanske inte så mycket ett val i sig, utan mer ett resultat av den utbildningshorisont som följer uppväxtklassen” (Berglund 2010:56). Vilket för oss tillbaka till Lahires diskussion kring skolkapital där han konstaterar att det är det mest avgörande kapitalet vad gäller anpassning och matchning med skolans värld. (Lahire 2008:136).

Likväl kommer det fram i både Lahires (2008) och Bernsteins (1975) studier att kvinnorna har en avgörande roll i överföringen av familjens skriftkultur. Särskilt Lahire beskriver de arbetarklassmödrar vars barn lyckas i skolan som en sorts missionärer för skolans skriftliga kultur då det oftast är de som drillar barnen att arbeta med läsning eller skrivning trots att aktiviteten inte utgör en naturlig eller lekfull del av familjens praktiker (Lahire 2008:138). Som stöd till sin analys presenterar Lahire statistik som visar stora skillnader mellan flickornas och pojkarnas prestationer särskilt i franska (förstaspråk). Denna könsdifferentiering, menar han, är desto större ju mindre skolkapital familjen besitter (Lahire 2008:158).

Hanna och Sara insisterar genomgående under intervjun på att det finns en avsevärd skillnad mellan pojkarnas och flickornas skolresultat. Sara vars elever huvudsakligen är invandrarbarn, upplever att flickorna är bättre skolade hemifrån än pojkarna att göra det de ska: ”Jag tror att tjejerna har en tydligare struktur hemma. De har sina uppgifter som de ska göra, de vet vad som förväntas av dem. Medans pojkarna har inte den pressen. Mindre krav, mindre kravfylld tillvaro” (bilaga 3 fråga 14).

Informanten tycks här syfta på de familjpraktiker som har en viss relevans för skolan och kopplar därmed allmänna hemsysslor som hämtning av småsyskon eller städning med det ansvarstagande som skolan fordrar. Om skolans mål är att lära elever att prata

23

och skriva enligt grammatiska, ortografiska och stilistiska regler (Lahire 2008:28), har dessa flickor innan de börjar skolan redan internaliserat en hel uppsättning regler och disciplinära beteenden med hjälp av den roll de har i sina familjer.

Hanna återkommer under hela vårt samtal till sin upplevelse av skillnader mellan pojkarna och flickorna. (Det är anledningen till att jag har lagt till en fjortonde fråga i intervjun om just denna skillnad). Hon erfar att pojkar från läsvana familjer inte nödvändigtvis presterar bra i skolan medan flickor ur samma socialgrupp gör det i större utsträckning: ”Man kan ha föräldrar som läser och då ärver flickorna lättare föräldrarnas läsvanor och då är föräldrarna oftast mammorna. Medan pojkarna då kan ha läsande mammor men pojkarna läser ändå inte” (bilaga 1 fråga 3). Senare under samtalet lägger hon till att i familjer med lågt skolkapital är det bara flickor som utgör ett undantag vad gäller skolintresse: ”Undantagen då om jag tänker på dem som kommer från inte speciellt skolmotiverade hem är det flickorna. För det finns alltså många flickor från arbetarklassmiljöer som kan både läsa och skriva” (bilaga 1 fråga 4). För det första, tyder informantens svar på att pojkar inte automatiskt tar till sig sina föräldrars läsvanor. För det andra tycks mödrarna och inte fäderna stå för överföringen av familjens läs- och skiftpraktiker och slutligen verkar flickorna ha ett mer

självständigt förhållande till kunskaper och skolan.

Lahire förklarar arbetarklasspojkarnas motstånd mot skolans skriftpraktiker med att det finns en tydlig könsuppdelning inom familjen vad gäller de skriftliga aktiviteterna. (Lahire 2008:154). Det är kvinnorna som utför det mesta av det vardagliga skrivandet eftersom de har ansvar för kontakten med yttervärlden (läkare, lärare, försäkringskassa, brev till släkt och vänner). Denna kontakt, förklarar Lahire, liksom skötseln av hushållet fordrar oftast skriften. Han menar vidare att eftersom skriftkompetenser förvärvas via imitationen av, i det fallet, mammornas vardagliga skriftpraktiker, kan dessa

kompetenser ha en påtaglig effekt på könssocialisationen och därmed på könsdifferentieringen i skolan (Lahire 2008:156-157).

Detta skulle alltså betyda att flickornas låga skolkapital kompenseras med hjälp av vardagliga skriftpraktiker inom familjen och att dessa praktiker i sin tur utgör en grund inför flickornas skolsocialisation.

Om skriftpraktikerna under den primära socialisationen är en kvinnlig angelägenhet, går pojkarnas kontakt med det skrivna genom mammorna. Vilket, enligt Lahire, kan resultera i en negativ identifikationsprocess för dem då skriften anses vara en kvinnlig aktivitet (Lahire 2008:133).

24

Värt att nämna är även de studier som särskilt intresserar sig för individernas inre kraft, även om de kan ha en tendens att ignorera de maktstrukturerna utanför individernas makt. Ulla-Britt Wennerströms (2003) artikel Den kvinnliga klassresan utgår ifrån sina informanters upplevelser och subjektiva klasstillhörighet och konstaterar att revansch utgör en stor drivkraft under hela deras klassresa från skolan till ansvarsfulla arbeten: ”Kvinnorna talade mycket om revansch som en stark drivkraft bakom klassresan, gentemot klassvillkoren men även i relation till mödrarnas och kvinnligt socialt utsatta livsvillkor” (Wennerström 2003:38). Det är denna upplevelse Hanna ger uttryck för angående de flickorna i klassen som presterar bra trots lågt skolkapital hemma: ”Och det finns en del elever som har kompenserat genom att själv läsa sig till en läsvana även om man inte fått det hemifrån” (bilaga 1 fråga 5). Även om revansch inte nämns tyder svaret på informantens tro på en egen vilja hos flickorna att komma ikapp, att kämpa själv för att nå framgång i skolan. Enligt Wennerström, är dock den stödjande och uppmuntrande modern en central figur i detta revanschbegär.

Även Bernstein (1975) och Lahire (2008) tillskriver modern en viktig roll i barnens socialisation men fokuserar framförallt på deras språkliga interaktion och på de sociala strukturernas och gemenskapernas form i vilka de verkar.

Arbetarklassfäder har i studierna ålagts en anmärkningsvärd negativ påverkan på arbetarklasselevers framgång i skolan. ”De [fäderna] såg en framtid för döttrarna som mödrar och med ansvar för familj och barn, medan det genomgående hade varit mödrarna som hade önskningar om ekonomisk självständighet och oberoende på olika områden, om än vägen dit inte var klar för dem (Wennerstöm 2003:39). Informanterna nämner överhuvudtaget inte fäderna under våra intervjuer och Lahire beskriver de som helt frånvarande från allt som har med språkliga praktiker att göra.

Avslutningsvis kan man alltså konstatera att läsandet och skrivandet i arbetarklassen är en kvinnlig angelägenhet vilket gör flickorna särskilt förberedda för de skriftpraktiker de möter i skolan. Lärarna Hanna, Lisa och Sara verkar vara överens om att bland de elever som kommer från familjer med lågt skolkapital lyckas flickorna bättre med att tillgodogöra sig utbildningen. Lahire förklarar detta med att flickorna tidigt har

internaliserat skriftpraktiker utförda i hemmet och på så sätt har bättre förberetts för den skriftliga kultur som genomsyrar skolans värld. Om statistiken inte kan styrka denna ståndpunkt uppvisar den i alla fall att könsdifferentiering är en aning mer markant i arbetarklassen: 14% av de kvinnliga studenterna med lågutbildade föräldrar börjar på högskolan mot 11% av de manliga (SCB 2000b:51-53).

25

4.4

Skolans kompensatoriska uppdrag –

konsekvenser

Skollagen understryker att ”i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimuleras så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppvägda skillnader i barnens och elevernas

förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (Skollag 210:800 4§). Det står alltså tydligt att ett av skolans uppdrag är att kompensera vissa elevers brister, samtidigt som den ska arbeta aktivt för varje barns utveckling.

Anne Runfors (2010) menar att detta är en av skollagens stora paradoxer då den ena strävan syftar till att utveckla de erfarenheter som eleverna kommer till skolan med medan den andra resulterar till att underkänna samma erfarenheter. Skolan bedömer vissa elevers kompetenser och erfarenheter som bristfälliga, i relation till vad den kräver att de ska besitta.

För att uppväga dessa brister arbetar skolan med att kompensera dem genom att

frikoppla bristerna och försöka ersätta dem med lämpliga och adekvata kunskaper. Då

bristerna handlar, bland annat, om elevernas praktiska förhållningssätt till språket och därmed om det sociala sammanhang detta förhållningssätt förvärvats i, innebär skolans kompensatoriska arbete ett underkännande av elevernas hela identitet (den sociala och den språkliga). Paradoxen ligger därmed i strävan att först underkänna elevernas primära socialisations erfarenheter och kunskaper för att sedan verka för deras individuella utveckling.

4.4.1

Underkännandet

Ann Runfors (2010) arbete är ytterst relevant för denna analys då den avslöjar mångkulturalismens paradox i samhället och i skolan där å ena sidan kulturella

skillnader främjas och där å andra sidan individerna kategoriseras och problematiseras på grund av dessa skillnader. I praktiken innebär det att elevernas erfarenheter ska användas i undervisningen och deras särskildhet lyftas fram samtidigt som skolans praktiker och specifika sociala villkor kräver som vi tidigare sett, specifika tidigt

26

internaliserade kompetenser.

Runfors påpekar att det som står i centrum för lärarnas uppmärksamhet är

avsaknaden av vissa erfarenheter hos eleverna snarare än vilka erfarenheter de bär med sig. Det är deras brister som synliggörs inte vad de avvikande (från den normativa medelklassen) erfarenheterna har tillfört dem.

Emellertid är relationen mellan språk, identitet och socialt sammanhang vedertagen. Hos Bernstein (1975) är den central och utgör utgångspunkten i hans kodteori. Han menar att de sociala relationernas form är avgörande för uppkomsten av den ena koden framför den andra och därför innebär det att lära sig prata också att lära sig den egna sociala strukturens krav (Bernstein 1975:127). Ett underkännande av ens språk blir på så sätt också ett underkännande av ens sociala sammanhang och därmed av ens identitet. Enligt lärarna i Lahires (2008) studie utgör ett torftigt språk det största problemet för arbetarklasseleverna. Lahire ger även han, denna bedömning en social dimension och menar att den kommer från skillnaden mellan två former av social tillvaro och två olika förhållanden till språket (skolans och arbetarklassfamiljens).

Det är särskilt skolans krav på explicitet mot elevernas implicita yttranden som står, enligt honom, i centrum för lärarnas kritik av elevernas textuella prestationer. I

föregående avsnitt framhölls att skolans specifika skriftkultur förutsätter ett

objektifierande av språket och ett distanserat förhållande till det upplevda, nödvändigt för uppbyggandet av en explicit text. Där diskuterades också svårigheten för elever socialiserade i en praktisk språkkultur att omkonstruera sina erfarenheter explicit då de inte kan skilja språket från den situation det hänvisar till. Genom att kräva att eleverna omvandlar sitt förhållande till språket underkänner skolan elevernas språk och därmed underkänner den också den sociala tillvaron detta språk används i.

Liksom Runfors, konstaterar Lahire att eleverna kommer in på skolmarknaden med produkter de upptäcker inte har något värde (Lahire 2008:141).

Informanterna i denna studie uppger att elever från familjer med låg utbildningsnivå saknar läs- och inlärningsstrategier. Hanna upplever att saknaden av strategier utgör grunden för misslyckandet: ”Och det är de som inte har läs- och inlärningsstrategier som misslyckas i alla ämnen. Så det jobbar vi mycket med” (bilaga 1 fråga 6). Lisa anser att det är främst de elever med svenska som andraspråk som saknar adekvata strategier och Sara tycker att många av hennes elever inte besitter någon studieteknik överhuvudtaget: ”Alltså de är intresserade men de har ingen studieteknik för det. De har ingen strategi överhuvudtaget för hur de ska lära sig” (bilaga 3 fråga 6).

27

Lärarna tycks anse att elevernas brist på strategier kommer från deras ovana att hantera texter och kopplar det, som vi tidigare kunnat konstatera, med deras primära

socialisation.

Intressant för detta avsnitt är dock motsättningen mellan lärarnas krav och elevernas erfarenheter, det som Lahire kallar för missförstånd. Han exemplifierar begreppet med den specifika skolsituationen där eleverna bes förklara ett ord verbalt, och vid

misslyckande tolkas det av läraren som att de inte förstår ordet. Lahire stödjer sig på Vygotskij (Vygotskij 1985, i Lahire 2008) och slår fast att barn behärskar många kunskaper om språk utan att veta om det. Trots det godkänner inte lärarna andra förklaringar än de verbala.

På samma sätt förutsätts att elevernas berättelser ska vara deskriptiva och explicita istället för suggestiva. (Lahire 2008:101). Sara understryker elevernas torftiga språk och svårighet att uttrycka nyanser och nämner att alla elever på skolan har testats i svenska med förödande resultat: ” Dels lågtbegåvade dels har ett väldigt torftigt språk, alltså de ligger på gränsen till språkstörning. Så, det är mycket att göra och man undrar varför detta inte gjorts tidigare” (bilaga 3 fråga 6).

Om vissa barn har svårt att visa sina kunskaper om språk medvetet och intentionellt (Vygotskij 1985 i Lahire 2008) och om deras berättelser är mer gestaltande och därmed mer implicita än verbala och explicita finns det en risk för att lärarna uppfattar deras språk som torftigt och onyanserat. Därav uppstår ett missförstånd; två former av olika sociala tillvaron, kristalliserade i två sorters förhållande till språket (det praktiska och det abstrakta) möts utan att förstå varandras logiker.

Hanna uppger att de elever som är vana hemifrån vid att ”prata om politik, känslor, litteratur” har lättare att uttrycka åsikter och känslor (bilaga 1 fråga 5). Hon nämner även hur visa elever möter svårigheter att jobba kvalitativt men även kvantitativt med sina texter:” Även om det är kvalitén man är ute efter och det är kvalitén man jobbar med så finns det ändå ett krav på kvantitet” (bilaga 1 fråga 4). Trots att informanten är försiktig i sina uttalanden tyder hennes svar på att det finns underförstådda krav på hur en elevtext ska se ut och därmed på vad eleverna förväntas ha för skriftkultur för att lyckas i skolan. Vilket betyder i sin tur att de elever som inte behärskar denna

(reflexiva) skriftkultur inte anses behärska kommunikationens verktyg.

Intressant är även Bernsteins (1975) kritik av kompensationsbegreppet. Efter en kort historik av begreppets uppkomst - i USA på 60-talet i socialt utsatta områden -

28

undermålliga utrustning och kompetens som orsaken till elevernas dåliga prestationer kan hittas.

Han hänvisar till en rapport (Newson report 1963) för att lyfta fram relationen mellan skolornas stora materiella brister och instabila lärarorganisation i dessa områden, och elevernas misslyckande. Han menar att det inte finns något att kompensera eftersom eleverna inte får den utbildningen de har rätt till. Kompensationsbegreppet bidrar, enligt Bernstein till att avleda uppmärksamheten från skolans interna organisation till eleverna och deras familjer. Den förutsätter en brist hos barnen och därmed hos familjerna och tjänar på så sätt till att stigmatisera dem som ”kulturellt handikappade”.

Under dessa betingelser minskar lärarnas förväntningar på eleverna och allt som ingår i deras erfarenheter och kunskaper utanför skolan blir underkänt (Bernstein 1975:250-252).

Även om Bernsteins studie är nästan 40 år gammal och därmed inte alltid har så stor relevans för dagens skola går det att koppla hans diskussion med informanternas upplevelser av det kompensatoriska arbetet på deras skolor.

Alla tre visar en vilja att kompensera de elever som inte har rätt förutsättningar (förvärvade i sin primära socialisation) för att förstå vad som krävs av dem i skolan. Sara som har elever med ”jättestora kunskapsluckor” (bilaga 3 fråga 6) anser att skolan, i samarbete med andra organisationer (BUP, kurator) lägger ett stort arbete på att försöka uppväga dessa luckor. Först identifieras bristerna med hjälp av olika tester och sedan bestäms arten av de kompensatoriska åtgärderna (bilaga 3 fråga 12). Det finns alltså en allmän, välvillig, ofta implicit koncensus, inom skolan och andra

organisationer kopplade till skolan, som utgår ifrån barnens och familjernas brister i sitt kompensatoriska arbete.

Runfors (2010:229) talar om de negativa effekterna av denna välvilja i termer av marginalisering. Omedvetet bidrar lärarna och skolorna i sin strävan att jämna ut skillnaderna mellan eleverna till att undervärdera och underkänna vissa elever. Processen, menar hon synliggör de maktstrukturerna de verkar i.

29

4.4.2

Språket som sorteringsinstrument

Runfors kopplar skolans fokusering på språk som mått för framgång med dess ”generella strävan efter att skapa en reflexiv, språklig, läsande människa” (Runfors 2010:155). Hon menar att kunskaper i svenska anses vara det allra viktigaste verktyg för att klara sig i samhället; liksom gemensamma referensramar och en allmän konsensus kring vad som är rätt och fel. Målet är alltså att ge alla barn rätt förutsättningar för att tillgodogöra sig allt detta. Problemet, menar hon, är att de referensramar, den konsensus och det språk som är grunden för utjämningsmålen hör till den urbana medelklassen. Den blir måttstocken för vad som ska fördelas till elever med sämre ingångsvärde, det vill säga som inte besitter ”rätt” kunskap, erfarenhet eller språk.

Runfors menar, alltså, att det är den urbana medelklassen (det som Berglund (2010) kallar tjänstemannaklassen) som tjänar som referenspunkt för att definiera vad som är brist och därmed ska frikopplas från eleverna och vad som ska tillfogas stället.

Informanterna i min studie verkar vara ganska överens om vikten att uppväga elevernas bristande kunskaper och språk då de tycks se dessa brister som ett hinder för all inlärning (bilaga 1 fråga 6). Dessutom säger sig Hanna göra allt hon kan för att få alla sina elever förstå de texter de jobbar med: ”jag försöker att kompensera så mycket jag kan för att alla ska kunna ta till sig de här texterna” (bilaga 1 fråga 9). Hon anger även bristen på grammatisk riktighet som central i elevernas textuella brister:

”Förkortningar och nånting också som var ovanligt förr, idag är det varannan som överanvänder ”dem”. Men dessutom är det många som inte kan skilja på det som blandas med de och dem. Och det är ett nytt fenomen” (bilaga 1 fråga 4). Lisa kopplar sitt kompensatoriska arbete med styrdokumenten: ”Jag tycker det är viktigt att alla elever får göra den uppgift jag tänkt ut, för den är ju kopplad till mål, kriterier och kursplan. Det är dock viktigt att jag som lärare kan anpassa den, till individens nivå” (bilaga 2 fråga 11). Sara, för sin del, arbetar oupphörligen med att kompensera sina elevers kunskaps- och språkbrister och testar dem för att veta ”hur vi ska kompensera bristerna som finns” och påtalar elevernas problem med att arbeta reflexivt med texterna: ”Det är samma sak med faktatexter när de ska plocka ut vad som är viktigt. Det har de jättesvårt med. De skriver liksom allt” (bilaga 3 fråga 12 och 7).

Det är alltså svårighet att ta till sig texter, uttrycka sig grammatiskt korrekt och analysera i djupet som står i fokus för lärarnas bedömning av elevens språkliga

30

kompetenser.

De brister informanterna syftar på kan därmed kopplas till Bakhtins (Bakhtin 1977, i Lahire 2008:75-90) förebråelse av skolans praktiker. Enligt honom undervisar skolan i språk på samma sätt som språkvetarna gör då övningar i grammatik riktar sig till elevernas passiva förståelse för ett språk-objekt istället för att rikta sig till deras aktiva förståelse av språk som de har lärt sig behärska i givna situationer och interaktioner. Skolan underkänner därför det som Lahire kallar för elevernas pre-reflexiva

kompetenser (i relation till de reflexiva, nödvändiga för att objektifiera språket) och på så sätt underkänner deras språkspel.

Ur ett klassperspektiv beskriver Bernstein skolpraktiker och skolsituationer som avbilder av de dominerande klassernas symboliska värld. Barn från de dominerade klasserna hamnar då i ett symboliskt system utan koppling med deras liv utanför skolan (Bernstein 1975:260) och får svårt, som Sara uppger att ”se samband och sammanhang. Svårt att dra paralleller och såna bitar” (bilaga 3 fråga 7).

För Sara är även bristen på explicitet en viktig orsak till elevernas dåliga textuella prestationer: ”När de pratar så använder de jättemycket slang[…]. De pratar på ett visst sätt och när de ska uttrycka sig i skrift så vet de inte vad motsvarighet är på korrekt svenska. Det kan vara väldigt torftigt” (bilaga 3 fråga 4). I ovanstående avsnitt

diskuterades lärarnas negativa bedömning av elevernas texter i termer av missförstånd. Där konstaterades att missförståndet föddes ur lärarnas och vissa elevers skilda

förhållningssätt till språket, grundade i olika former av social tillvaro. Motsättningen mellan skolans krav på explicitet och elevernas brist på det utgör en viktig del av detta missförstånd.

Lahire framhåller att elevernas språk är aktivt och pragmatiskt medan lärarnas är passivt och reflexivt (Lahire 2008:93-96) och att i detta förhållande föreligger en motsättning mellan kravet på explicitet och nyansering, och elevernas implicita berättande. Det tycks dock vara så att barnens interaktion byggs i hög grad på det implicita då de i sin kommunikation använder en stor mängd av gester, mimiker,

intonationer och onomatopoetiska ord (Eriksson 1997). Den verbala produktionen utgör bara en del av kommunikationen och är ofta underordnad de mer fysiska uttryckssätten (Lahire 2008:98). Det är den formen av kommunikation som Bernstein kallar den begränsade koden. Utöver de egenskaper som tidigare diskuterats, är denna kod starkt socialt präglad på så sätt att en av dess viktigaste funktioner är att bekräfta och förstärka gemenskapen (Bernstein 1975:70-72).

31

Det är alltså detta språk de flesta barn använder när de interagerar med varandra och där berättandet liknar en aktiv föreställning med gestaltade nyanser och känslor.

Emellertid underkänns, som sagt, detta språk i skolan vilket Sara bekräftar när hon påtalar vissa elevers svårighet att växla till skriftspråket och tolkar det som att de inte ser nyanserna i språket, inte kan uttrycka sina känslor, sina åsikter: ”Medans de som då inte har koll på vad det egentligen heter får det väldigt svårt att uttrycka sig” (bilaga 3 fråga 4). Elevernas alternativ till det explicita verbala berättandet anses därmed ogiltigt och för att använda Runfors ord ”hindrande för individen” (Runfors 2010:128) då denna motsättning mellan explicit och implicit återfinns på de flesta samhällsarenor där det explicita, liksom i skolan, är det mest framgångsrika förhållningssättet.

Dualismen mellan explicit och implicit liknar således den mellan abstrakt och praktiskt på så sätt att tillträdet till samhällets åtråvärda positioner förutsätter behärskningen av det explicita och det abstrakta. Vilket i sin tur betyder att

användningen av endast ett implicit och praktiskt språk tenderar att begränsa individens makt och påverkan i samhället.

Om man tittar lite närmare på några punkter av det centrala innehållet enbart för läsandet och skrivandet i svenska för årskurs 7-9, verkar det reflexiva, analyserande och abstrakttänkande utgöra de huvudsakliga giltiga kompetenserna:

 Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang.

 Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar.

 Olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter.

 Redigering och disposition av texter med hjälp av dator. Olika funktioner för språkbehandling i digitala medier.

 Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar.

 Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse (Skolverket 2011:224).

Förvärvet av dessa textuella kompetenser innebär, enligt Lahire ett förvärv av sociala kompetenser som gör det möjligt för eleverna att bli ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skollag 210:800 4§). Det är mot dessa språkpraktiker och kompetenser som bristerna hos vissa elever bedöms.

32

innehållets kompetenser och de som inte behärskar dem. Lahire klargör att genom att organisera sitt språk och bli medvetna om det placerar sig de elever som behärskar språket i en symboliskt dominerande ställning gentemot de andra . De lär sig makten symboliskt. På så sätt utspelar sig på skolan det som Mehan (1991) väljer att kalla för ett sorteringsdrama (Mehan (1991) i Runfors 2010:220), där språkkunskaper tjänar som mätningsinstrument.

Lärarna i denna studie visar en medvetenhet över glappet mellan styrdokumentens mål och vissa elevers förutsättningar för att uppnå dem. Lisa strävar efter att alla elever ska göra samma uppgifter men medger att de måste anpassas efter varje individs

förutsättning. Ibland anpassar hon texten genom att göra den ”större och luftigare, i andra fall får man helt enkelt stryka vissa delar” (bilaga 2 fråga 11). Hon anser alltså att vissa elever inte besitter det nödvändiga reflexiva förhållningssättet till språket för att klara av uppgiften.

Runfors beskriver lärarnas engagemang att kompensera sina elevers brister som stigmatiserande för eleverna då det bygger på en bild av dem ”som utsatta, eftersatta och i behov av lärarnas hjälp för att klara sig” (Runfors 2010:166) Det finns därmed en risk att eleverna hamnar i en ”b-kategori” med förenklade uppgifter medan de eleverna socialiserade i adekvata former kan, med Bernsteins ord, utveckla sitt självförtroende och sin värdighet (Bernstein 1975:57).

Sara avslöjar sitt bekymmer inför svårigheten att jobba enligt kursplanerna med sina elever: ”Ja det är så mycket som måste repeteras att de kursplanerna och de kursmålen vi egentligen skulle jobba med, de blir liksom…, det blir precis på ytan. Alltså ryska revolutionen det är bara på ytan” (bilaga 3 fråga 10). Hon medger samtidigt att hon arbetar mycket aktivt med att kompensera elevernas brister genom att koppla till deras egna erfarenheter och framförallt till deras känslor: ”Om man pratar om imperialismen, kolonialismen t.ex. då försöker jag hämta deras känslor” (bilaga 3 fråga 10). Hon verkar dock inte lyckas lyfta elevernas förståelse på en mer abstrakt eller reflekterande nivå då hon konstaterar att deras arbete med historia förblir ytligt.

Lisa berättar att vissa elever ”måste kunna fatta ett tycke för texten för att kunna arbeta med den eller tillgodogöra sig innehållet” (bilaga 2 fråga 7). Både Lisa och Sara tycks försöka uppväga skillnader i elevernas förutsättningar genom att appellera till deras erfarenheter och känslor.

Emellertid kopplar Runfors, i sin analys om underkännandet av vissa elevers erfarenheter och kunskaper, till vissa tillämpningar av erfarenhetspedagogiken. Hon