Erbjuda motberättelser

305

Se t ex Nordgren (2006), s. 208-209 och Wills & Mehan (2001), s. 21-50.

Strategier för att öppna berättelsen

1. Pluralism

Genom att göra berättelsen mångdimensionell, mångröstad och mångperspektivistisk

Genom att vidga det geografiska rummet

2. Utmana

Genom att lyfta fram och utmana elevers förförståelser

3. Dekonstruera

Genom att problematisera historiska begrepp Genom att problematisera undervisningens urval Genom att problematisera det geografiska rummet

4. Erbjuda motberättelser

Genom att lyfta fram alternativa (glömda) berättelser Genom att anlägga alternativa teoretiska perspektiv

konstruktion och dess auktoritativa anspråk synliggörs men frågan om hur en ny, alternativ berättelse skulle se ut lämnas olöst i undervisningsberättelsen. Trots de olösta frågorna menar jag att den iscensatta undervisningsberättelsen erbjuder möjligheter för eleverna att kvalificera erfarandets kompetens, att utveckla sitt interkulturella seende. Genom att eleverna får tillgång till ur en interkulturell synvinkel relevanta historiska innehållskunskaper, valda utifrån krav på perspektiv, geografi och betydelse för nuet, samt genom att under-visningsberättelsen, med hjälp av olika strategier, öppnas för olika perspektiv, har de möjligheter att närma sig och erfara det förflutna, och historiska berättel-ser om det förflutna, som tolkande subjekt.

Organiserande principer

Inledningsvis är undervisningsberättelsen kronologisk, och Historiens ansikte är i stort sett, om än inte hela tiden, organiserad med kronologin som princip. Den delen av berättelsen börjar i Weimar och slutar med ett tänkt FN-monument efter krigsslutet. Kampen om minnet berör tiden från slutet av 1400-talet till idag, med viss tyngdpunkt på det senaste 60 åren. Här är det snarare olika bitar som flätas samman genom en annan logik än den kronologiska, och Daniel och eleverna rör sig mellan olika tider. Som redan påpekats är också det geografiska rummet splittrat och det görs kontrapunktiska hopp mellan den svenska och den globala historien. Nutidsanknytningen, Sverige och elevernas egna liv ligger alltid nära, men det gör också andra berättelser. Det går att likna framför allt

Kampen om minnet vid en antologi. Det är inte en enda berättelse, en roman för

att fullfölja bilden, där allt hänger ihop, utan snarare en samling av berättelser, en antologi. De korta berättelserna är ofta berättade av människor med olika erfarenheter eller som representerar olika perspektiv.

De är de frågor Daniel ställer inledningsvis till både Historiens ansikte och Kampen

om minnet som kommer att utgöra den organiserande logik, de narrativa teman,

som förklarar hur undervisningsberättelsens olika delar sammanförs till en helhet. Det som, förutom kronologin, således förbinder de olika lektionerna i

Historiens ansikte är olika sätt att belysa att den historiska berättelse som blir vår

berättelse påverkas av vilka perspektiv vi möter, att det i sin tur spelar roll för oss och i förlängningen också för vår beredskap att hantera olikhet i våra samhällen. I själva verket är det redan här dessa frågor som styr urvalet av händelser, personer och perspektiv mer än kronologin, som träder tillbaka alltmer ju längre undervisningsberättelsen fortskrider. Lektionerna om filmen

Infödd soldat och Vox populi-övningen illustrerar detta. De frågor som ställs i Kampen om minnet, hur vi påverkas av den historieskrivning vi möter och vem

som har rätt att skriva någon annans historia, knyter an till och fullföljer tematiken från Historiens ansikte. Det är samma narrativa teman som här fördjupas och än mer kommer att styra urvalet.

Ett samtal om kanon

Slutligen är det svårt att undvika att relatera undervisningsberättelsen och kanonbegreppet till varandra. Undervisningsberättelsen Historiens ansikte -

Kampen om minnet konstrueras och gestaltas i historieklassrummet. Samtidigt

ingår den i det samtal om kanon i historieundervisningen som förs i samhället, utanför klassrummet. Kanoniserade historiska berättelser306 framstår lätt som givna307 men är resultatet av en process och en praktik, där vissa händelser och personer ur det förflutna vaskats fram och nu återfinns i så många historiska framställningar, exempelvis läroböcker, att de framstår som naturliga, till och med de enda möjliga.308 Men då den kanoniska kunskapen och de kanoniska berättelserna är resultatet av historiska processer och omförhandlas och förskjuts i olika tider bör det vara fruktbart att studera dessa processer och alternativa berättelser. Mikela Lundahl menar i Kanon ifrågasatt, där ett forsk-ningsprojekt som behandlat idéhistoriska texter redovisas, att lärare måste ställa frågan om den kanoniserade kunskapen stämmer överens med det man vill uppnå med undervisningen eller om den mest bygger på konventioner. Lundahl ställer vidare två frågor som har direkt betydelse för hur vi kan se på under-visningen i Kampen om minnet, och även i Historiens ansikte, frågorna om vad kanon uttrycker och vad kanon tystar.309

Kanon är inget begrepp som behandlas i undervisningen, men oavsett det så är det ändå möjligt att hävda att det urval av historiskt innehåll som görs och de övningar som eleverna får arbeta med i grund och botten handlar om att problematisera kanon, att ifrågasätta en dominerande mainstream-historia.

306

Peter Seixas (2007, s. 19-20) menar att kanoniska texter kännetecknas av tre faktorer, att de byggs upp av tydliga aktörer (gärna av heroisk karaktär), att de blir till sammanhållna narrativ om framsteg (gärna nationella sådana) samt slutligen att de döljer sina epistemologiska förutsättningar. På så sätt liknar en kanonisk text det som tidigare diskuterades som stängda texter.

307

Det som ingår i kanon framställs dessutom ofta som politiskt neutralt, medan ett avsteg från kanon och ett upplyftande av en annan berättelse däremot ses som en politisk handling.

308 Här avses med kanon och kanonisering inte sådana kanonlistor som man ibland talar om i skolsammanhang, som i Danmark eller som i Fp:s förslag om en litteraturkanon. Istället avses ett mer ”organiskt” framvuxet innehåll och inte något producerat på uppdrag.

309

Eleverna får diskutera hur vissa händelser och personer ”lyfts upp” och blir del av mainstream-historien, alltså kanon, och hur andra händelser och personer inte blir en del av den kanoniska kunskapen. Daniel använder också begreppen ”inkludera” och ”exkludera” när eleverna ska arbeta med detta, alltså vems historia som ryms i ”grundberättelsen” och vems som utesluts, vems röster som hörs och vilka som tystas.

I den iscensatta undervisningen behandlas kanon i tre led. I det första synlig-görs själva de kanoniserade berättelserna, expertberättelser (som berättelser om andra världskriget eller om avkoloniseringen) såväl som metaberättelser (berättelsen om västerlandet och dess framgångar). I nästa led uppmärksammas det kanoniserade och konstruerade i dessa berättelser, att de är resultatet av urval, av olika tiders och gruppers behov och intressen. Själva processen belyses, att någon/något innesluts och att någon/något utesluts, alltså vad kanon uttrycker och vad kanon tystar. Man kan säga att berättelserna kritiseras och dekonstrueras. Motberättelser, som berättelserna om det franska kolonial-infanteriet, om Edward Saids skola eller mer postkoloniala (orientalistiska och afrikanistiska) synsätt, lyfter fram vad som blivit bortglömt eller tystat och vad de dominerande berättelserna uttrycker för diskurser. Slutligen görs en koppling till idag, till det samhälle eleverna lever i och, i grund och botten, till deras egna liv, då frågan ställs om detta överhuvudtaget har någon betydelse. ”Vad gör det med oss ..., hur påverkas vi av ... att vi får de här bilderna och inte några andra” är frågor som Daniel ställer många gånger och som eleverna får möjlighet att fundera över både i loggböckerna och muntligt. Genom att eleverna ständigt ombeds reflektera över just konsekvenserna för dagens samhälle blir urvalet inte endast en fråga om varför något ansetts viktigt och annat inte, utan också, och kanske främst, hur det påverkar dem som samhällsmedborgare och individer.

Med kopplingen till elevernas egna liv och samhällen är vi emellertid inne i följande två delkompetenser av den narrativa kompetensen, tolkandets kompetens och orienterandets kompetens. Dessa behandlas i följande två kapitel, om hur eleverna ges möjligheter att arbeta med stoffet, med det erfarna förflutna, att förstå och tolka det, och om hur eleverna ges möjligheter att praktiskt använda historia.