I detta kapitel presenteras avhandlingens teoretiska utgångspunkter. Det över-gripande teoretiska perspektivet och begreppet är historiemedvetande. Jag ser det som mer grundläggande än de andra teoretiska begrepp jag använder, som
narrativ kompetens och interkulturell kompetens.93 Huvudsyftet i kapitlet är därför att
reda ut hur dessa begrepp och teoribildningar förhåller sig till varandra samt att konstruera ett analysredskap med vars hjälp interkulturell kompetens i historie-klassrummet kan studeras. Med avsikt att förankra teorin i ett skolsammanhang inleder jag kapitlet med att presentera ett grundläggande perspektiv på under-visning och lärande genom att lyfta fram begreppen lärandemål och lärandeobjekt samt diskutera kompetensbegreppet. Avslutningsvis visas hur den teoretiska analys-ramen strukturerar avhandlingens disposition.
Ett perspektiv på undervisning och lärande: Lärandemål och lärandeobjekt
Undervisning är en professionell och rationell aktivitet, där lärarens uppgift är att konstruera undervisning som gör lärande möjligt, vilket är ”lärarens professionella objekt” med pedagogerna Ference Martons och Ingrid Carlgrens ord.94 Lärande bör därför betraktas i relation till detta objekt, hur läraren i sin undervisning skapar förutsättningar för eleverna att utveckla specifika förmågor och förhållningssätt och således inte som något som sker av en tillfällighet.95
Det blir därmed viktigt att undersöka hur undervisningsinnehållet konkret hanteras i klassrummet.96 När utgångspunkten är lärandet är grundfrågan därför inte ”hur lär man ut något, med vilka metoder” utan ”vad innebär det att kunna något”.97 Hur ser de förmågor och förhållningssätt ut som man vill att eleverna ska utveckla - hur är de beskaffade, hur utvecklas de, hur kan de utvecklas? En
93
Att jag betraktar historiemedvetande som ett övergripande perspektiv i min avhandling är ett uttryck för att historiemedvetande som jag ser det är historiska lärandets grundläggande begrepp.
94
Carlgren & Marton (2000), s. 26.
95
Ett sådant synsätt innebär också att intresset inte riktas mot ämnets/läroplanens samhälleliga konstruktion även om varje enskild lärare naturligtvis ingår i ett sådant sammanhang. Jag menar inte att varje lärare handlar helt ”fritt”, de är inbäddade i en kulturell kontext, utan endast att lärarna inom denna kontext skiljer sig åt, i syn på kunskap och lärande, och hur de iscensätter
undervisningsinnehållet och därmed vad eleverna möter i klassrummet.
96
Marton & Ling (2007), s. 31-32.
97
I det sammanhanget är diskussionen om förmedlingspedagogik kontra flumpedagogik, enskilt arbete, grupparbete, katederundervisning osv felformulerad. Det kan inte finnas ett bästa sätt att lära ut/lära vad som helst (”att lära alla allt”), istället är lärande alltid lärande av något och det är detta något som är viktigt att förstå.
forskningstradition som intresserar sig för undervisningens innehåll på detta sätt är den fenomenografiska, med sin koppling till variationsteorin,98 som i sin tur tillämpas i forsknings- och skolutvecklingssatsningen learning study.99
Härifrån har jag hämtat begreppen lärandemål och lärandeobjekt,100 som jag menar kan användas för att särskilja olika dimensioner av undervisning och lärande. Lärandemål uttrycker, som jag förstår det, ett generellt kunskapsmål, medan lärandeobjekt tar sikte på en specifik, situerad förmåga kopplad till en under-visningssituation. Jag vill dock påpeka att avhandlingen inte är en variations-teoretisk eller fenomenografisk studie. Inte heller är det en learning study, men delar av undersökningen har hämtat inspiration därifrån, dels genom själva ansatsen när lärarna i studien får uppgiften att göra undervisning av lärandemålet interkulturell kompetens, dels genom att jag betraktar analys-enheten som ett lärandeobjekt.
Lärandeobjekt
Att lära sig är alltid att lära sig något. Ett lärandeobjekt är en specifik insikt, en färdighet, en förmåga eller ett förhållningssätt som eleverna förväntas utveckla under en eller flera lektioner.101 Marton, Runesson och Tsui menar att man när man hanterar lärandeobjekt har ett antal dimensioner att ta hänsyn till. För det första görs en åtskillnad mellan det indirekta lärandeobjektet och det direkta
lärande-objektet, där det indirekta refererar till lärandeobjektets generella sida och berör
förmågans karaktär och de handlingar eleverna förväntas utföra (till exempel att tolka, att se, att förstå, att komma ihåg, att ifrågasätta), medan det direkta lärandeobjektet avser lärandeobjektets specifika sida och definieras i termer av ett stoffinnehåll (till exempel franska revolutionen, argumenterande text, utbud och efterfrågan), alltså det som handlingarna utförs på. Det eleverna möter i den konkreta undervisningen i klassrummet är det specifika, direkta lärande-objektet, medan läraren däremot kan ha sin uppmärksamhet fäst på både det direkta och det indirekta lärandeobjektet, alltså både på det som eleverna för-söker lära sig och på hur eleverna förväntas angripa ämnet och vilka förmågor de då kan utveckla.102
98 Marton, Runesson & Tsui (2004).
99 Marton & Ling (2007).
100
Lärandeobjekt är det primära begreppet i forskningstraditionen. Lärandemål har jag främst hämtat från Wernberg (2009). Dock kommenteras begreppet också av Marton & Pang (2006).
101
Marton & Pang (2006), s. 194: Marton, Runesson &Tsui (2004), s. 4.
102
För det andra kan man särskilja tre faser av lärandeobjektet, det avsedda
lärande-objektet (”the intended object of learning”), det iscensatta lärandelärande-objektet (”the
enacted object of learning”) och det levda lärandeobjektet. Det avsedda lärandeobjektet riktar uppmärksamheten mot lärarens planering, vad läraren vill uppnå med undervisningen, vilket kan förändras, och möjligen nästan alltid gör så, under förloppet. För eleverna är det dock mindre avgörande vad läraren ville uppnå än vad som till slut sker i klassrummet. Det iscensatta lärandeobjektet, den genom-förda undervisningen, sätter fokus på vad som blir möjligt att lära i klass-rummet, utifrån hur läraren presenterar och strukturerar innehållet. Genom att beskriva det iscensatta lärandeobjektet säger man något om vad som blev möjligt att lära. Därmed inte sagt att det var det som eleverna faktiskt lärde sig; de kan lära sig mindre, mer, eller något annat. Detta är det levda lärandeobjektet, själva resultatet sett ur elevens synvinkel.103 Att de tre formerna av lärande-objektet inte sammanfaller vet varje lärare, det är inget som garanterar att det läraren avsåg att eleverna skulle lära sig och det han eller hon planerade för var det som den genomförda undervisningen verkligen handlade om eller det som eleverna lärde sig.104 Det är därför en poäng att analytiskt hålla isär formerna, även om de naturligtvis i det praktiska är tätt sammanflätade.105
Lärandemål
Att det iscensatta lärandeobjektet är mer direkt avgörande än det avsedda ur elevperspektiv betyder inte att det avsedda lärandeobjektet och hur läraren tolkade lärandemålet är oviktigt. Tvärtom är det absolut grundläggande. Tolk-ningen av lärandemålet och vad som till slut iscensätts är avhängiga av varandra. I skolvärlden är lärandemål, eller bara mål, ett betydligt mer bekant begrepp än lärandeobjekt. Det kan användas om de kunskapsmål som återfinns i styr-dokumenten eller om lärarens tal om vad en kurs, lektionssekvenser eller enskilda lektioner syftar till. Ett lärandemål beskriver det som förväntas bli resultatet av undervisningen och bör därför kunna utvärderas. Ett lärandemål
103
Marton, Runesson & Tsui (2004), s. 4-5.
104
Som lärare har man ibland möjligen ofta uppfattningen att avsett och iscensatt lärandeobjekt är relativt lika men att eleverna sedan ändå inte lär sig. Forskning visa dock att det ofta är så att det iscensatta lärandeobjektet blev något annat än det avsedda, och vidare att det eleverna slutligen lärde sig möjliggörs och begränsas av det som gjordes möjligt att lära i den iscensatta undervisningen.
105
Till exempel tas det levda lärandeobjektet explicit till utgångspunkt för planeringen genom att man först tar reda på hur elevernas förståelse ser ut. Den färdiga planeringen, alltså det avsedda lärandeobjektet, påverkar inte elevers lärande i sig, inte förrän den blir till konkret undervisning som iscensatt lärandeobjekt. På så sätt håller man i det praktiska hela lärandeobjektet aktualiserat.
kännetecknas av att det är givet och fast formulerat, det är bestämt i förväg, till exempel genom att det finns formulerat i styrdokumenten. Det uttrycks i gene-rella termer, vilket syns i att det formuleras lika för alla elever som läser kursen, oavsett vilka dessa elever är, och att det ofta formuleras oberoende av konkret ämnesinnehåll.106 Lärandemål kan vara olika ”omfångsrika” och ha olika grad av konkretion; det kan vara att förstå begreppet imperialism, att kunna tillämpa tendenskriteriet för källkritik eller att utveckla interkulturell kompetens.
Lärandemål och lärandeobjekt i en process
De som arbetar inom en ”learning study-kontext” tycks mena att lärandemål som begrepp inte är så användbart och skulle tjäna på att ersättas med lärande-objekt. Jag argumenterar dock för att det kan fylla en praktisk funktion att behålla båda begreppen i en studie som beskriver lärares planering och under-visning. Marton och Ling skriver att ett byte av begrepp inte bara är en fråga om terminologi utan om ett annat sätt att tänka (change of mindset). Lärande-mål ger en föreställning om linjära samband mellan på förhand (av lärare och läroplan) bestämda mål och elevernas resultat.107 Lärandeobjektet å andra sidan är inte givet på förhand, utan specifikt och situerat. Undervisning och lärande är med ett sådant synsätt en mer dynamisk process där också eleverna bidrag framhålls. Det tredelade begreppet fokuserar att det är vad som iscensätts som avgör vad som blir möjligt att lära och att det samtidigt har betydelse för lärandet hur den enskilda eleven upplever lektionen. Dessutom erkänns elever-nas påverkan på det avsedda lärandeobjektet, genom att det inte konstrueras enbart utifrån en ämnesanalys utan även med hänsyn till hur olika elever förstår lärandeobjektet. Konstruktionen av lärandeobjektet sker i ett möte mellan lärare, elever och ämne.108
Min uppfattning är att kritiken mot lärandemål i en mening är berättigad. Det finns inte på något sätt ett enkelt samband mellan målen, undervisningen och vad eleverna lär sig. Samtidigt är lärandemålen (ur läroplanen eller formulerade på andra sätt) det lärare praktiskt har att utgå ifrån. Därför är det så, menar jag, att det i första steget är lärandemålet i sig som måste problematiseras, för att det
106
Marton & Pang (2006), noten s. 194. Wernberg, Anna (2009), s. 15.
107
Marton & Ling (2007), s. 42-43.
108
Marton & Ling (2007), s. 42-43. Anna Wernberg (2009) har i en pedagogisk avhandling visat att lärandemål och lärandeobjekt inte är samma sak. Lärarna i hennes studier formulerar ibland sina mål i generella termer, som lärandemål, men i praktiken blir det sedan olika lärandeobjekt som
ska kunna konstrueras som ett lärandeobjekt. Det går inte bara att hålla en lektion utifrån ett lärandemål; först krävs en avancerad innehållsanalys av lärandemålet och dess dimensioner. Vissa lärandemål är mer bekanta för läraren och andra mer obekanta. För historieläraren i gemen är det rimligt att tänka sig att man ganska enkelt kan se relevanta dimensioner i ett bekant lärandemål som källkritik eller historiska förklaringar, men att det är betydligt svårare och mödosammare med ett mer obekant och diffust lärandemål som interkulturell kompetens, vilket för med sig att själva innehållsanalysen då blir desto viktigare. Ett alternativ till begreppet lärandemål skulle kunna vara att istället använda indirekt lärandeobjekt, som omfattar just de generella förmågor man vill utveckla (oavsett specifikt ämnesinnehåll). Jag har emellertid valt att behålla lärandemål. Genom att använda de två begreppen lärandemål och lärandeobjekt vill jag fästa uppmärksamheten på den process lärare genomför när de konstru-erar undervisning och samtidigt förankra den i det språk lärare använder när de talar om sin undervisning. Ett lärandemål (generellt, på förhand givet) skulle till exempel kunna vara att utveckla elevers kritiska tänkande, som är en generell förmåga som sätts högt i den svenska skolan i många av de kurser elever träffar på under sin skoltid. När lärare ska omsätta lärandemålet kritiskt tänkande i konkret undervisning, måste de omforma den generella förmågan till något som går att undervisa om, till kritiskt tänkande om något, det vill säga till ett lärande-objekt (specifikt, föränderligt).109 Även om lärare naturligtvis ständigt genomför den här processen har forskningen i liten utsträckning undersökt hur den ser ut och än mindre diskuterat hur processen kan medvetandegöras och kvalificeras. I avhandlingen undersöker jag processen i två steg, till att börja med på plane-ringsstadiet, när lärarna dels ska analysera interkulturell historisk kompetens och uttrycka det i förmågor som eleverna ska utveckla (lärandeobjektets indirekta sida), dels ska koppla lärandemålet till ett specifikt historiskt innehåll (lärande-objektets direkta sida). Jag frågar hur lärandeobjektet konstrueras i lärarnas planering, alltså hur det avsedda lärandeobjektet kommer att se ut. Om detta handlar kapitel 4, Att hitta ett undervisningsinnehåll. Nästa steg, och det som utgör undersökningens huvuddel, är att följa vad lärandeobjektet blir i den
109
Lärare måste då hantera en mängd frågor: Vad består lärandemålet av, vad innehåller det? Hur kan det brytas ner, i förmågor och förhållningssätt som eleverna ska utveckla? Vad innebär det att utveckla en sådan förmåga, och vad kan man då? Hur mäter och bedömer man det? Vilken betydelse har den specifika elevgruppen för hur undervisningen kan genomföras? Vilket stoffinnehåll ska man välja att utföra “handlingarna” på? Vad innebär det att ha den här förmågan kopplat till just det här stoffinnehållet?
förda undervisningen, i form av den undervisningssekvens jag har följt. Här behandlas det iscensatta lärandeobjektet, vilket jag menar ska ses som en fort-sättning på samma process; det är fortfarande en tolkning av lärandemålet och en konstruktion av lärandeobjektet som fortgår. Om detta handlar kapitlen 5,
Erfarandets kompetens, 6, Tolkandets kompetens, och 7, Orienterandets kompetens.
Min förhoppning är att jag genom att följa processen, då lärandemålet inter-kulturell historisk kompetens konstrueras som lärandeobjektet interinter-kulturell historisk kompetens, och genom att följa det föränderliga lärandeobjektet i flera led, både det avsedda och det iscensatta, före och i klassrummet, ska kunna synliggöra några aspekter av vad en interkulturell historieundervisning skulle kunna vara. Jag hoppas kunna diskutera komplexiteter och därmed bidra till insikter som kan öka förståelsen för interkulturell historisk kompetens både som lärandemål och lärandeobjekt.
Kompetensbegreppet
Det lärandemål som avhandlingen tar som sin utgångspunkt formulerades som interkulturell historisk kompetens.110 Kompetensbegreppet är därmed centralt. Som jag visar senare i detta kapitel kan också det för avhandlingen övergripande teoretiska perspektivet historiemedvetande ses i termer av kompetens, och historiskt lärande kan operationaliseras som narrativ kompetens. Kompetens i det sammanhanget avser enkelt uttryckt en individs förmåga att använda sina historiska kunskaper för att orientera sig i nutid och framtid, alltså att använda sina kunskaper för att göra någonting. Sedan mitten av 1990-talet har kompetensbegreppet blivit en central del i internationella diskurser om livslångt lärande. Dessa har till stor del varit av policykaraktär, bland annat EU:s åtta nyckelkompetenser, OECD:s nio nyckelkompetenser och EQF, den europeiska referensramen för kvalifikationer.111 Sven-Eric Liedman, som för Skolverkets räkning utrett EU:s nyckelkompetenser, menar att det finns en tendens att reducera kompetenser till en fråga om att behärska vissa tekniska färdigheter. I beskrivningen av nyckelkompetens två, kommunikation på främmande språk, som också innefattar interkulturell förståelse, reduceras till exempel detta till en
110
Interkulturell kompetens är ett vedertaget begrepp, dock inte det enda. Vad historieundervisning i ett mångkulturellt samhälle kan syfta till skulle istället till exempel kunna uttryckas i termer av förståelse, reduktion av fördomar eller demokratiskt deltagande. Jag har emellertid valt att hålla mig till begreppet interkulturell kompetens.
111
fråga om ”förhandlingsteknik”. Vidare, påpekar Liedman, är det viktigt att ha i åtanke att kompetensbegreppet har vunnit popularitet i ett sammanhang där det handlar om att hävda sig i internationell konkurrens och ökad globalisering. Därav följer ett behov av att (enkelt) kunna mäta kompetensen.112
En kompetens avser ett kunnande och kan uttryckas som ett mål, som något man ska lära sig. När man försöker beskriva vad en kompetens består av gör man det vanligen genom att dela upp kompetensen i kunskaper, färdigheter och attityder (KSA, Knowledge, Skills, Attitudes).113 Liedman menar att denna indelning är otymplig och uttrycker skillnader mellan kunskaper, färdigheter och attityder som är svåra att upprätthålla.114 Pedagogerna Ingrid Carlgren, Eva Forsberg och Viveca Lindberg placerar KSA inom ett psykologigrundat, kognitivistiskt paradigm där färdigheter och attityder hamnar utanför det som räknas som kunskaper och därför måste beskrivas för sig. Vidare ses förmågor ofta inom detta paradigm som något man antingen har eller inte har, till skillnad från något man utvecklar och kan lära sig. De framhåller istället, liksom Liedman, det med sina fyra kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet), som de skriver, ”vidare” och ”rikare”, kunskapsbegreppet från den svenska läroplanen. De fyra kunskapsformerna placeras inom ett kultur- och praktikorienterat paradigm115 där färdigheter och attityder inte kan skiljas ut utan ingår i kunskapen.116
Resonemanget är viktigt, både genom att det visar på den politiska kontext som kompetensbegreppet populariserats inom och på faran att hamna i en instru-mentell och stelbent användning av begreppet. I det perspektivet är såväl det mjukare begreppet förmåga som läroplanens kunskapsbegrepp mer tilltalande. Samtidigt är, menar jag, kompetensbegreppet meningsfullt att använda, bland annat med hänvisning till etablerade teoribildningar som narrativ kompetens,
112
Liedman (2008), s. 3, 7-8, 19-20, 42-43.
113
Det finns dock varianter på denna indelning. Kunskap och färdigheter återfinns i stort sett alltid, men det tredje benämns olika - till exempel värderingsförmåga, förhållningssätt, kompetenser.
114 Liedman (2008), s. 16-18, 45-46.
115
Carlgren (2009) placerar paradigmskiftet i den svenska kunskapsdiskussionen till slutet av 80-talet/början av 90-talet. En diskussion som handlade om elevaktiva arbetsformer och utgick från Piaget och individualkonstruktivismen ersattes av en diskussion om kunskapens kollektiva och kulturella aspekter med influenser från Vygotskij och den ryska kulturhistoriska skolan samt upptäckten av tyst och praktisk kunskap (t ex Schön). Kunskapstillägnande eller inlärning, sågs nu som lärande eller enkulturation genom att man fokuserade hur individer växer in i kulturella och praktiska sammanhang genom interaktion med andra.
116
samt möjligt att använda, men på ett öppnare sätt, genom att tydligt låta det omfatta utvecklingsbara förmågor.
Hur kan man då förstå vad en utvecklingsbar förmåga är och hur man kan lära sig den? Marton, Runesson och Tsui menar att lärande kan ses som den process då man utvecklar en förmåga att hantera nya situationer. Ju mer man har lärt sig, ju mer utvecklad förmågan är, desto kraftfullare sätt har man att hantera en ny situation. Ett kraftfullt sätt att hantera en ny situation är för det första situationsanpassat, det handlar om att veta vad man kan och bör göra (läropla-nens förtrogenhet) i en viss situation, och att handla olika i olika situationer. För det andra kommer vårt handlande i en viss situation att bero av hur vi erfar situationen, hur vi ser den. (Vi handlar inte utifrån hur situationen är i någon objektiv mening, utan utifrån hur vi ser den.) Kraftfulla sätt att hantera situatio-ner härrör med det här språkbruket från kraftfulla sätt att se och en förmåga kan då beskrivas i termer av seende.117 Carlgren sammanfattar: ”Kunskapen uttrycker människans (elevens) förhållande till världen snarare än något som skall ‘tas in’ eller ‘läras in’. En persons kunnande kommer till uttryck som särskilda sätt att erfara världen. En kunnig person uppmärksammar vissa dimensioner i ett fenomen och kan därför urskilja betydelsefulla distinktioner som för en okunnig person förblir osynliga”.118 För lärarens del blir under-visning på så sätt en fråga om att ”utveckla elevernas ögon”, att organisera undervisningen så att eleven kan urskilja sådant som hon/han annars inte skulle gjort. Carlgren hämtar en metafor om kunskapsutveckling - att lära sig något är som att lära känna ett landskap - från den brittiske sociologen Paul Hirst. När man först ser landskapet är det ganska ytligt, diffust, och översiktligt, även om man har en viss uppfattning om helheten (det är vackert, ett sjölandskap och så vidare) redan från början. Så småningom ser man allt fler nyanser och detaljer och förstår hur de hänger ihop och kan struktureras. Och man kan orientera sig i landskapet.119 För att föra resonemanget tillbaka till skolan så ger olika discipli-ner oss olika sätt att erfara landskapet. En landskapsarkitekt, en konstnär, en skogshuggare, en ekolog, en botaniker och så vidare har alla utvecklat förmågor