Kapitlets begrepp, frågor och disposition
Att tolka det erfarna förflutna
I undervisningsberättelsen Historiens ansikte - Kampen om minnet gestaltas en berättelse om det förflutna. Som framgått av föregående kapitel innehåller undervisningsberättelsen olika typer av narrativ, som expertberättelser och metaberättelser, och vidare olika strategier för att bråka med dessa narrativ, att ”öppna berättelsen”. Slutsatserna från kapitlet var att eleverna fick möjlighet att kvalificera sin erfarandets kompetens men också att vissa aspekter stängdes. Nästa led i analysen av det iscensatta lärandeobjektet är att undersöka hur eleverna ges möjligheter att kvalificera den tolkande delen av interkulturell historisk kompetens. I det här kapitlet undersöker jag därför de tolkningar som elever och lärare gör när de tar sig an det erfarna förflutna.
Den tolkandets kompetens som historieundervisningen har som uppgift att kvalificera är förmågan att tolka den historiska berättelsens olika beståndsdelar. Medan erfarandets kompetens avsåg förmågan att uppfatta det förflutna och att se hur och att detta förflutna organiserades till en berättelse, avser tolkandets kompetens på ett övergripande plan förståelsen för att historia är en tolkande verksamhet och mer konkret förmågan att förstå sådana berättelser, att skapa mening ur det förflutna, till exempel genom att söka svar på frågor om vad något betyder, om vad som drev människors handlande eller om varför något förändras och annat inte.310
Utgångspunkten för resonemanget är att historieundervisningen har en uppgift att fylla i att ge eleverna möjligheter att träna sig i att tolka det förflutna i histo-riens form. Ur detta perspektiv, alltså att undervisningen ska kunna bidra till att utveckla interkulturell historisk kompetens, bör eleverna få tillfälle att handfast och aktivt arbeta med sådana tolkningar av det erfarna och upplevda förflutna. För att historiskt lärande ska ske räcker därmed inte historiska innehålls-kunskaper; historiskt lärande kan inte reduceras till att lära in historiska fakta.311
310
Rüsen (1987), s. 25, 30 och (2005), s. 11, 26-27, 36. Tolkandets kompetens kan förstås i termer av kontinuitet. Genom meningsskapande tolkande handlingar kan erfarenheter av det förflutna integreras i ett sammanhang som har betydelse för hur vi förstår nutid och framtid. Idén om kontinuitet för samman de tre tidsdimensionerna till en helhet.
311
Forskningsfrågor och disposition
I det här kapitlet undersöker jag på vilket sätt undervisningsberättelsen,
Historiens ansikte - Kampen om minnet, bidrar till att kvalificera elevers förmåga att
tolka det erfarna förflutna. En utgångspunkt tas i att lärandeobjektet konstrue-rades utifrån ett interkulturellt lärandemål. De exempel på tolkningar som jag undersöker och lyfter fram i det här kapitlet är därför sådana som relaterar till interkulturell historisk kompetens och som valts antingen med utgångspunkt i teorin (interkulturell kompetens, historiska tankebegrepp) eller med utgångs-punkt i empirin (de tolkningar som får stor tyngd i klassrummet). Det är också värt att notera att de teoretiska begreppen (främst historiska tankebegrepp) inte behandlas explicit i undervisningsberättelsen, men, som jag argumenterat för ovan, menar jag ändå att de är möjliga att använda för att urskilja olika dimens-ioner av tolkandets kompetens. Med hjälp av begreppen blir det möjligt att avgränsa och benämna de förmågor eleverna arbetar med att utveckla.
Konkret ställer jag i kapitlet följande frågor. Den första tar utgångspunkt i den teoretiska diskussionen och den andra inriktas på att beskriva och förstå vad som sker i klassrummet med avseende på tolkandets kompetens.
1. Hur kan tolkandets kompetens förstås i relation till det interkulturella lärandemålet?
2. Vad blir tolkandets kompetens när det interkulturella lärandemålet iscensätts i undervisningen?
• Vad blir föremål för tolkning i klassrummet och vilka tolkningar görs?
• Vilka förmågor är det eleverna erbjuds att utveckla när de tolkar det förflutna?
Jag behandlar frågorna under tematiska rubriker där jag för samman olika tolk-ningar med olika begrepp. Först behandlar jag historisk betydelse, därefter historisk empati (förmåga till historiskt perspektivtagande), därefter historisk värdering (förmåga att dra och hantera moraliska slutsatser) och slutligen förmåga till självreflektion, där de tre första är hämtade från historiska tanke-begrepp och den sistnämnda ur den interkulturella teoribildningen.
Tankebegrepp som redskap för tolkning
För att kunna analysera i vad mån undervisningsberättelsen ger utrymme att kvalificera tolkandets kompetens beskriver jag klassrummets tolkningsprocesser med utgångspunkt i såväl empiri som teori. Empiriskt studerar jag vad som blir föremål för tolkning och själva tolkningsarbetet. Teoretiskt tar jag hjälp av Eikelands läroboksgranskning där han formulerar krav för att tolkandets kompetens ska kunna kvalificeras och, mer konkret, av den anglosaxiska historiedidaktikens historiska tankebegrepp som en operationalisering av detta. Eikeland menar att grundläggande krav på läroböcker, för att de ska ge möjlig-het att utveckla förmågan att tolka, är att god vetenskaplig nivå hålls, främst som korrektiv mot felaktigheter, att framställningen är i fas med aktuell forsk-ning, samt att eleverna får utveckla metodiska färdigheter som källkritik och grundläggande historiskt tänkande.312 Samtliga krav är naturligtvis relevanta också för den här undervisningsberättelsen, men i vårt historieklassrum är det främst det sistnämnda, alltså historiskt tänkande, som är i fokus för aktivite-terna. I klassrummet arbetar elever och lärare med hur de ska förstå olika sidor av det förflutna. Det är genom tolkningar och med hjälp av olika tolknings-redskap som berättelseelement och delberättelser får sin betydelse och placeras in i ett sammanhang.
För att konkret kunna undersöka historiskt tänkande tar jag hjälp av den begreppsinriktade anglosaxiska historiedidaktiken. Genom att undersöka vilka historiska tankebegrepp som kommer till användning i undervisningsberättelsen blir det möjligt att urskilja olika dimensioner av kompetensen att tolka. De historiska tankebegreppen kan betraktas som tolkningsredskap som hjälper oss att strukturera och organisera det erfarna förflutna och skapa sammanhang. VanSledright menar att de utgör ett slags bakgrundskunskaper som ligger ”under” eller ”bakom” de färdiga framställningarnas förgrundskunskaper, oftast narrativ i kronologisk form, som vi möter i samhället och även i skolunder-visningen. Tankebegreppen används både när historikern strukturerar och organiserar det förflutna ur sina källor för att konstruera en sådan historisk framställning, och vidare när vi sedan försöker förstå och göra framställningen meningsfull.313 Seixas formulerar historiska tankebegrepp i relation till ett antal kärnfrågor som han menar alltid måste ställas, bearbetas och besvaras när man
312
Eikeland (2001), s. 15-19 och Eikeland (2002), s. 68-104.
313
tänker historiskt, när man tolkar det förflutna.314 Tankebegreppen och frågorna kan sammanföras på följande sätt som framgår av tabellen nedan.
Historiskt tankebegrepp Kärnfrågor
Historisk epistemologi
(Belägg) Hur får vi kunskap om det förflutna? Vilka berättelser om det förflutna ska vi tro på? På vilka grunder?
Historisk betydelse
(Signifikans) Vilka berättelser ska vi berätta? Vad i det förflutna är så betydelsefullt att det är viktigt att sprida till andra och framför allt till kommande generationer? Kontinuitet och förändring Vad förändras och vad finns kvar? Vad beskrivs som
beständigt och vad historiseras?
Framsteg och tillbakagång Blir saker och ting i grund och botten bättre eller sämre?
Historisk värdering Hur ska vi värdera varandras handlingar i det förflutna och vad är min grupp ”skyldig” en annan grupp och tvärtom?
Historiskt handlande Vem eller vilka handlar i historien? Vilka begränsande strukturer finns?
Historisk empati Hur kan vi förstå människor från en annan tid och deras handlande?
Tabell 7: Peter Seixas kärnfrågor sammanförda med historiska tankebegrepp.315
Av Seixas och VanSledrights resonemang följer att det är rimligt att föreställa sig att tankebegreppen, explicit eller implicit, kommer att återfinnas under historielektioner när lärare och elever ställer frågor och arbetar med att tolka det förflutna.
314
Seixas (1996). Se även kapitel 2, s. 47 ff.
315 I Seixas (1996) ””Conceptualizing the Growth of Historical Understanding” presenterade Seixas för första gången ett sammanhängande ramverk. I andra sammanhang har Seixas (2008) senare förändrat och gjort andra sammanställningar över tankebegreppen, t ex i Benchmarksprojektet (sedan 2011: Thinking History-projektet). Några av begreppen i denna tabell sammanförs (framsteg
och tillbakagång blir en underkategori till kontinuitet och förändring) och historiskt handlande ersätts
av det besläktade orsak - verkan. Min uppfattning är att den ursprungliga sammanställningen har stora förtjänster. Dessutom låter den sig lättast sammanföras med de ställda ”kärnfrågorna”. Seixas (1996, 2005, 2006). Lévesque (2008) utgår också från det ursprungliga ramverket.
Tolkandets kompetens och det interkulturella lärandemålet
För att elever ska få möjlighet att utveckla narrativ kompetens behöver de arbeta med det erfarna förflutna, tolka det och relatera det till samtiden.316 För att de ska få möjlighet att utveckla interkulturell historisk kompetens behöver vidare tolkningar av det förflutna som kan relateras till en mångkulturell samtid fokuseras. De kärnfrågor som Seixas lyfter fram och kopplar till de historiska tankebegreppen relateras till en sådan samtid, genom att vårt samhälle beskrivs som förändrat av globalisering, migration och mångkultur.317 Frågor om indivi-ders och gruppers historiekulturella identiteter, hur dessa identiteter skapas och omförhandlas, och vad det får för konsekvenser, bör adresseras av historie-undervisningen. I vår samtid med många, överlappande historiska berättelser är det väsentligt att historia framställs som en process där många tolkningar är möjliga, menar Eikeland.318 Motstridiga tolkningar bör lyftas fram, så att eleverna får möjlighet att se hur historien hela tiden skrivs om och att historia är något som brukas i samhället.
Historisk betydelse - en dialog mellan det förflutna och nuet
Ett av de historiska tankebegrepp som aktualiseras i tolkningsarbetet i under-visningsberättelsen är historisk betydelse. Daniel och eleverna sysselsätter sig konkret med att försöka förstå, att tolka, varför man studerar det man gör på historielektionerna, både varför människor ur det förflutna mött den historie-undervisning de gjort och varför eleverna själva gör det i den egna skolan och undervisningen. Delberättelsen om historisk betydelse får stor plats i undervis-ningsberättelsen vilket till viss del beror på att Daniel lyfter upp frågan som något att tolka i arbetet med det förflutna i klassrummet men framför allt förstärks av att eleverna med stort engagemang griper tag i frågan och ger sig in i en diskussion. På så sätt blir historisk betydelse en meningsbärande del i den samkonstruerade undervisningsberättelsen.
Som historiskt tankebegrepp knyter historisk betydelse an till följande kärn-frågor: Vad är viktigt i det förflutna? Vilka berättelser ska vi berätta? Vad i det förflutna är så betydelsefullt att det är viktigt att sprida till andra och framför allt till kommande generationer?319 Eftersom det förflutna inte består av ett
316 Rüsen (1987), (2004b), (2005), Eikeland (2001), (2002). 317 Seixas (2006), s. 11-22. 318 Eikeland (2002), s. 9-10, 98-103. 319 Seixas (2006), s. 15.
avgränsat antal fakta och eftersom det går att konstruera en oändlig mängd olika berättelser, är det nödvändigt att välja vad som ska forskas om, undervisas om och läras. De här valen görs, medvetet eller omedvetet, av alla som brukar historia, som historiker, lärare och elever. Historisk betydelse som tanke-begrepp hjälper oss att förhålla oss till frågan om vad i det förflutna vi ska berätta vidare.320 Jag kommer i det följande först att behandla historisk betydelse på en mer teoretisk nivå för att därefter undersöka hur historisk betydelse som tankeredskap används i den gestaltade undervisningsberättelsen.
Kriterier för historisk betydelse
Historisk betydelse berör således frågor om urval, dels när urval ska göras, dels när urvalet ska legitimeras. Inte ens den lärare som noggrant följer en lärobok är fri från dessa överväganden.321 Rent praktiskt är det så att allt i en lärobok (eller allt innehåll som skulle kunna ingå) inte kan komma att täckas och behandlas under historiekursen, och att historieläraren (ibland tillsammans med eleverna) därför kommer att göra ett urval av händelser, personer och fenomen som han/hon/eleverna anser förtjänar bli del av undervisningsberättelsen. Beslut om vad som ska få större tyngd än något annat måste ständigt fattas. Dessutom måste varje sådant val i någon mån kunna legitimeras inför eleverna. “Varför ska vi bry oss om att läsa det här?” måste besvaras inom ramen för en kurs. Beroende på syftet med historieundervisningen och beroende på de frågor som ställs till kursen kommer urvalen och bedömningen av vad som är historiskt betydelsefullt att skilja sig åt. Historisk betydelse som ett historiskt tanke-begrepp strukturerar därmed rimligen historieundervisningen och den historiska berättelsen olika i olika klassrum.
Vilka kriterier för historisk betydelse är det då som avgör att vissa berättelser är värda att lyftas upp och föras vidare? Varför tillskrivs just dessa händelser betydelse? Historievetenskapligt finns en mängd olika sådana kriterier. Kriteri-erna är möjliga att gruppera utifrån hur de förhåller sig till relationen mellan det förflutna och nutiden; antingen betraktar man historisk betydelse som en kvali-tet i det förflutna i sig eller som en relation mellan nu och då. Ett sätt att se på historisk betydelse är alltså att säga att det är betydelsefullt, som har haft
320
Seixas (1996), (1997), (2006), Lévesque (2005), (2008), Levstik & Barton (2008). Historical significance finns med på i stort sett samtliga “listor” över historiska tankebegrepp/second-order concepts.
321
Inte heller ett definierat centralt innehåll som det som gäller för historieämnet från och med 2011, såväl i grundskolans kursplaner som i gymnasiets ämnesplaner, fritar lärare från urvalsfrågan.
avgörande konsekvenser för många människor, ibland med något eller flera av tilläggen ’under lång tid’, ’på djupet’ eller att det ansågs ’betydelsefullt (omstörtande) under sin tid’. Den australiske historikern Geoffrey Partington talar om ”importance”, hur viktigt det ansågs för sin tid, ”profundity”, hur djupt människors liv påverkades, ”quantity”, hur många människor som påverkades och slutligen ”durability”, hur länge människors liv påverkades.322
Historisk betydelse uttrycker då en förbindelse mellan händelser och människor i det förflutna. Det är med andra ord en kvalitet i det förflutna i sig.
Ett annat sätt att betrakta historisk betydelse är att tillskriva det betydelse som i första hand ökar vår förståelse av nuet. Om vi alltså studerar det förflutna med syfte att bättre förstå och orientera oss i vår samtid, om vi vänder oss till det förflutna för att kontextualisera nuet, så hänger den betydelse vi tillskriver händelser och förändringar i det förflutna, tätt ihop med hur de kan kopplas ihop med nuet.323 Historisk betydelse blir då en relation mellan nuet och det förflutna, och inte en kvalitet i det förflutna, som i det första fallet. Det som vi lyfter fram ur det förflutna är det som genetiskt leder fram till hur vi lever våra liv i samhället idag, men vad som lyfts fram kommer att se olika ut i olika tider och för olika grupper utifrån på vilket sätt vi betraktar nuet. Genusforskningen och en annan syn på kvinnors roll i samhället är exempel på något som har förändrat vad som anses vara historiskt betydelsefullt i vår samtid.324 Tidigare marginaliserade grupper, förutom kvinnor även barn, arbetare, fattiga, olika minoriteter, har sedan 70-talet fått allt större plats i historisk forskning, genom bland annat socialhistoria, historia underifrån och mentalitetshistoria, då synen på deras historiska betydelse omvärderats. Kriterier för historisk betydelse är i den bemärkelsen inte en kvalitet i det förflutna i sig, utan bestäms av våra tolk-ningsramar, de tolkningar och värderingar som vi som studerar det förflutna gör.325 En historiskt betydelsefull händelse eller förändring är viktig genom sitt förklaringsvärde för att förstå samtida frågor. En berättelse som tillskrivs histo-risk betydelse kan anses ha betydelse för att den synliggör eller avslöjar förhållanden som tidigare varit dolda eller för att den har varit viktig i en grupps
322 Den australiske historikern Geoffrey Partington (1980), s.112-116, har listat fem kriterier som ofta citeras. De fyra första är: importance, profundity, quantity, durability. Det femte kriteriet är: hur mycket en händelse ur det förflutna ökar vår förståelse av nuet. Partington citeras i Hunt (1999), Phillips (2002), Bradshaw (2006), Seixas & Peck (2008) och Levesque (2008).
Partington, Geoffrey 323 Seixas (1996), s. 768-769. 324 Seixas, Peter (2005), s. 143. 325 Seixas, Peter (1997), s. 22.
kollektiva minne.326 Det som anses ha historisk betydelse varierar således både över tid och från grupp till grupp.
På samma sätt används historisk betydelse som tankebegrepp i skolans historie-undervisning när urval görs, urval av vad som är värt att undervisas om och att läras. Vidare, och ännu mer väsentligt, används historisk betydelse för att tolka och skapa mening ur det valda innehållet, för att förstå och tolka de berättelser om det förflutna vi möter i historieklassrummet och de berättelser vi har med oss, från populärkulturen och våra familjer. Vad betyder de här händelserna? Vad kommunicerar den här berättelsen och hur hänger den ihop med andra berättelser?
Tidigare forskning om elevers användning av historisk betydelse
Av resonemanget följer att historisk betydelse utgör en väsentlig dimension av kompetensen att tolka och därmed en del av narrativ kompetens. Att utveckla historisk betydelse som ett sätt för elever att tänka runt historia blir på så sätt också en uppgift för historieundervisningen. De empiriska studier som gjorts om elevers användning av historisk betydelse visar att elever använder både likartade och andra kriterier än historiker. I en av Seixas’ studier använder sig elever av såväl subjektiva som objektiva kriterier. Några ser händelser som betydelsefulla om de varit viktiga för dem själva eller för den grupp (ofta av nationell eller etnisk karaktär) som de tillhör. Andra tillskriver betydelse utifrån mer opersonliga skäl, till exempel att läroboken eller läraren tar upp något och att det därför måste vara viktigt eller, utifrån mer historievetenskapliga skäl, till exempel räckvidden av konsekvenserna. En grupp elever hanterar begreppet på ytterligare ett sätt genom att de använder historisk betydelse för att konstruera sammanhängande berättelser. Historisk betydelse uttrycker då en narrativ förbindelse, en förbindelse som åskådliggörs i en tolkningsram. Urvalet motive-ras narrativt genom att händelserna blir del av och skrivs in i en viss berät-telse.327 Den amerikanske historiedidaktikern S G Grant urskiljer två kriterier, dels vilka kopplingar eleverna gör till sina egna liv, dels vilka kopplingar de gör mellan då och nu.328 Han utgår också från att elevernas identiteter rimligen påverkar vilka kopplingar de gör. Undersökningar av bland annat Epstein och
326
Seixas & Peck (2004), s. 111 och Seixas & Peck (2008), s. 1027.
327
Seixas (1997), s. 22-27.
328
Barton & Levstik bekräftar detta och visar hur amerikanska elever ur olika etniska grupper konstruerar historisk betydelse på olika sätt.329
Brittiska historiedidaktiker har också sammanställt listor med kriterier för historisk betydelse som elever praktiskt kan arbeta med i klassrummet för att utveckla sitt historiska tänkande. Här återfinns Christine Counsells fem R (Remarkable, Remembered, Resulting in change, Resonant, Revealing)330 och Roger Phillips’ GREAT (Groundbreaking and stunning, Remembered by all,
Events that were far reaching, Affecting the future, Terrifying).331 I svenska sammanhang finns inte begreppet behandlat på samma sätt.
För att undersöka historisk betydelse i undervisningsberättelsen Historiens ansikte
- Kampen om minnet ställer jag följande frågor:
• Vilka tolkningar görs med hjälp av tankebegreppet historisk betydelse? • Hur förhåller sig förmågan att hantera historisk betydelse till
interkulturell kompetens?
Historisk betydelse i undervisningsberättelsen
I Historiens ansikte - Kampen om minnet aktualiseras frågan om historisk betydelse på olika nivåer. Dels är historisk betydelse relevant på berättelsenivå, där det handlar om att göra och motivera urval, dels är det relevant på ytterligare en nivå, som tolkning, som ett tänkande eleverna kan engagera sig i och utveckla. På berättelsenivå får det interkulturella undervisningsmålet tydliga konsekvenser när det gäller vad som lyfts in i berättelsen men också i vad som försvinner bort. I berättelsen om andra världskriget och kalla kriget försvinner mycket av själva kronologin och faktiska händelser.332 Fokus hamnar i stället på att ge ”the big picture”.333 När det gäller kalla kriget ges till exempel en mycket kort krono-logisk genomgång av väst- och östblockens uppbyggnad, medan mer tid och större tyngd läggs på vad kalla kriget som fenomen betydde och vad det fort-farande betyder idag. Hur invånarna i Kiev i dag ser på Ryssland, på väst-makterna och på NATO, får lika stor tyngd som Trumandoktrinen. Också filmen om kolonialsoldaterna i den franska armén under slutfasen av andra
329
Epstein (1998), s. 409-418 och Barton & Levstik (2008), s. 240-272.
330
Counsell (2005).
331 Phillips (2002).
332
Med kriterier av Partingtons typ, importance, profundity, quantity, durability, hade urvalet rimligen blivit ett annat.
333
världskriget hänger ihop med val gjorda utifrån kriterier för historisk betydelse. Under en av lektionerna i Kampen om minnet kommer en gästföreläsare till skolan