Erfarenhet Praktik - Specialpedagog på ny arena: Arbete på enhetsnivå inom förskola och direkt

29 Faktorer på arbetsplatsen

Figur 3. Faktorer på ar-betsplatsen.

Tema två handlar om arbetsbeskrivning och visar att platsannonsen, intervjun och erfarenheter kring tidigare specialpedagogiskt arbete används för att definiera uppdraget. Specialpedagogerna önskade en arbetsbeskrivning, samtidigt som en kontinuerlig förhandling om innehållet i uppdraget är önskvärd. Om förskolechef/rektor har goda kunskaper kring det specialpedagogiska uppdraget kan det bidra till specialpedagogens legitimitet. Det kan visa sig genom att specialpedagogen själv får mandat att utforma sitt uppdrag. När specialpedagogen har rumslig närhet till förskoleche-fen/rektor underlättas förändringsprocesser och beslut kan tas löpande i specialpedagogiska frågor.

Hur förskolechefer/rektorer talar om specialpedagogens funktion har betydelse. Vidare hur försko-lechefen/rektorn presenterar och tar emot specialpedagogen på arbetsplatsen påverkar också hur lä-rare/pedagoger ser på specialpedagogen.

Gemensamt för specialpedagogerna är att arbeta för en samsyn kring vilka arbetsuppgifter som hör till specialpedagogens yrkesroll. När specialpedagogen börjar på en ny arbetsplats är förskole-chef/rektor viktig eftersom de kan bidra till att specialpedagogen snabbare erövrar legitimitet i öv-riga aktörers ögon. På sikt är det lika viktigt att arbeta för att samtliga aktörer runt specialpedago-gen utvecklar samsyn kring specialpedagospecialpedago-gens arbetsuppgifter.

Hur specialpedagogerna uppfattar att legitimitet skapas.

Figur 4. Hur specialpedagogerna uppfattar att legitimitet skapas.

Det gemensamma för specialpedagogerna är deras beskrivningar av ett antal olika tillvägagångssätt som leder till legitimitet. Att medvetet skapa förtroende uppnås till exempel genom att lyssna och bekräfta lärare och pedagoger i hur de upplever sin verklighet, samt att fysiskt ta del av lärare och pedagogers pedagogiska verklighet genom att observera. När detta följs upp i handledningssituat-ioner bidrar specialpedagogen genom till exempel att erbjuda perspektivbyte. I dessa situathandledningssituat-ioner blir den specifika specialpedagogiska kompetensen tydligare för pedagoger/lärare, vilket i förlängning-en bidrar till legitimitet samt att lärmiljön förbättras på grupp och organisationsnivå. Gförlängning-enom att delta i ledningsgrupp, teamarbete, nätverk samt hålla i handledning och göra observationer stärks specialpedagogens legitimitet.

Legitimitet

Kartläggning och stöd

Handledning

Observation

Dialog Nätverk

Teamarbete Ledningsgrupp

Arbetsuppgifter som kännetecknar legitimitetsarbetet.

Figur 5. Arbetsuppgifter som kännetecknar legitimitet

På individnivå; för specialpedagogerna inom vuxenutbildningen är kartläggningsarbete samt di-rekt stöd till och handledning av elever på individnivå en viktig uppgift i uppdraget. I försko-lan förekom arbete på individnivå för att främja enskilda barns lek. Genom att utföra detta ar-bete underlättas tillträde till arar-bete på övriga nivåer.

På gruppnivå; för samtliga specialpedagoger är observationer och handledning centrala uppgifter.

Observation i kombination med handledning kan leda till förebyggande arbete på både grupp och organisationsnivå beroende på vad specialpedagogen tar upp med pedagoger och lärare samt om det som framkommer kring organisation kommer till ledningens kännedom. För de flesta specialpedagogerna ingår även att erbjuda föreläsningar och fortbildning till pedago-ger/lärare kring olika specialpedagogiska frågor.

På organisationsnivå; för samtliga specialpedagoger anges deltagande i ledningsgruppens arbete som viktigt. Vidare att delta i nätverksmöten med andra specialpedagoger, att arbeta med kompetensutveckling, samt extern samverkan både med och utan lärare/pedagoger. Samtliga specialpedagoger anger arbete med att utveckla lärmiljön som viktiga specialpedagogiska ar-betsuppgifter. I vuxenutbildningen angavs även vikten av att utveckla teamarbete.

32 Hinder för legitimitet

Figur 6. Hinder för legitimitet

Vid analys av resultatet för denna undersökning utkristalliserar sig ett antal faktorer vilka torde kunna utgöra hinder för specialpedagogen att nå legitimitet i sitt arbete;

 Om specialpedagogen inte kan omsätta teoretiska kunskaper från specialpedagogutbildningen till praktisk kunskap.

 Om specialpedagogen utestängs från forum/samverkan där specialpedagogen kan ha inflytande och påverka utifrån sin specialpedagogiska kunskap och kompetens.

 Om specialpedagogen saknar stöd av rektor/förskolechef

 Om specialpedagog saknar möjlighet att arbeta på samtliga nivåer; individ- grupp- och organi-sationsnivå.

 Om specialpedagogens arbetsbeskrivning/rollbeskrivning ej är förankrad och kommunicerad inom organisationen och till samtliga aktörer.

 Om det icke- vetande perspektivet på sikt upphör så får specialpedagogen svårigheter att fun-gera som handledare/kvalificerad samtalspartner på enhetsnivå eller hos utbildningsanordnare.

Metoddiskussion

Intresset för att göra en kvalitativ undersökning fanns redan inledningsvis i planeringsarbetet av denna undersökning. Detta på grund av intresset att undersöka olika fenomen på djupet snarare än på bred-den. Initialt diskuterades olika metodval; som till exempel fokusgrupp. Detta valdes dock bort relativt tidigt i arbetsprocessen. Skälet till detta var insikten om att det troligen skulle bli svårt att motivera en grupp yrkesverksamma specialpedagoger inom två helt skilda verksamhetsområden att avsätta tid för genomförande av fokusgruppssamtal. Intresset för fokusgrupper kom till viss del på grund av nyfiken-heten kring den metod som von Ahlefeld Nisser (2014), beskriver som kunskapande samtal; en metod som främjar förståelse av nya perspektiv.

Vi menar att en kvalitativ intervjustudie visar en trovärdig bild av i detta fall åtta specialpedagogers uppfattning om yrkesroll och arbetsuppgifter. En intervjustudie upplevdes i detta fall som en adekvat metod utifrån undersökningens syfte. Inför val av metodansats diskuterades; diskursanalys, bricolage alternativt agent-nätverksteori (Fejes & Thornberg, 2015). Efter noggrant övervägande och med stöd av handledare valdes slutligen halvstrukturerade intervjuer med kvalitativ ansats utifrån Kvale och Brinkmanns (2014) sju analysstadier för en kvalitativ intervjuundersökning. Vidare valdes menings-koncentration för analys av intervjuerna. Kvale och Brinkmanns (2014) modell gav stöd och vägled-ning i undersökvägled-ningens samtliga delar men erbjöd samtidigt frihet i själva analysarbetet. Fyra inter-vjuer vardera med intervjuguiden som utgångspunkt genomfördes. Bearbetning, analys och tolkning har skett gemensamt i ett kommunikativt förhandlande och meningsskapande (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna process går inte att frikoppla helt från det faktum av att vi som uppsatsförfattare har olika bakgrund, och därmed olika förförståelse avseende undersökningsområdet. Egen förförståelse bidrar till tolkningen av materialet (Fejes & Thornberg, 2015). Medvetenheten om detta har inneburit täta och intensiva diskussioner i uppsatsens samtliga delar.

Kvale & Brinkmann (2014) understryker att det kan uppstå problem när författarna försöker anonymi-sera informanterna och de verksamheter de kommer ifrån. Som författare till detta arbete har etiska frågor som berör de anonymitetskrav som finns med i missivbrevet diskuterats frekvent. Hur mycket ska röjas av var undersökningarna är genomförda? Så här efteråt finns tankar kring att arbetet vunnit på om informanterna givits möjlighet att läsa och verifiera delar av examensarbetet som är relevanta för dem ur ett mikro- och även makroetiskt perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån deras godkännande skulle mer detaljer om informanterna samt deras bakgrund kunnat avslöjas. Eftersom skrivandet av detta examensarbete inte tillåter ovanstående förfarande på grund av tidsbrist så har vi av etiska skäl förhållit oss luddiga till varifrån vi fått tillgång till bakgrundsmaterialet framför allt avse-ende förskolan och i viss mån vuxenutbildningen. Vi har också varit medvetet diffusa kring exempel-vis hur många specialpedagoger som fanns innan och efter omorganisationerna när det gäller försko-lan. När det gäller vuxenutbildningen har anonymitetskravet varit mer komplicerat. Här är undersök-ningsområdet mer uttalat, vilket motiveras av att den förändring som skett inom vuxenutbildningen är avgränsad till en specifik kommun.

Att informanterna från förskolan arbetade inom samma område kan ha påverkat resultatet, då infor-manterna möjligen kan ha influerat varandra samt för att de kan ha delat värdegrund. När det gäller informanterna från vuxenutbildningen kan resultatet ha påverkats av att gruppen informanter delvis är kända för varandra, genom deltagande i nätverksträffar, samt att de är knutna till verksamheter vilka har en konkurrenssituation. I metoden beskrivs grunden till det urval som skett, vilket helt enkelt var tillgången till för undersökningens syfte och avgränsningar adekvata informanter.

Vår bedömning är att trovärdigheten i framställningen av resultatet kan anses som god då den nog-grant genomförts, samt att tillvägagångssättet redovisats ärligt och konsekvent. En möjlig invändning är att resultatet precis som i de flesta fall av kvalitativ forskning kan ifrågasättas, då det bygger på en subjektiv tolkning (Bryman, 2007).

Diskussion

Syftet var att genomföra en avgränsad undersökning om den specialpedagogiska yrkesrollen med spe-cifikt fokus på enhetsnivå inom förskola respektive hos utbildningsanordnare i vuxenutbildning.

Resultatet från undersökningen har redovisats i tre teman; Utbildningens innehåll och tidigare erfaren-heters betydelse för den specialpedagogiska praktiken, Arbetsbeskrivning och slutligen Förutsättningar och villkor för legitimitet.

När uppsatsskrivandet startade fanns det en uppfattning hos oss som uppsatsförfattare om att legitimi-tetsarbetet skulle kunna vara extra utmanande för specialpedagogerna i de undersökta verksamheterna, då dessa verksamheter är något av nya arenor för specialpedagoger. Vår undersökning visar dock att arbete för legitimitet i yrkesrollen som specialpedagog inte är helt unik för de undersökta verksamhet-erna. Ett antal för legitimitetsarbetet centrala faktorer har i föreliggande arbete presenterats och kom-mer här att diskuteras. En viss avgränsning görs dock i diskussionen, endast arbetsuppgifter kopplade till legitimitet kommer att behandlas här. Vidare så relateras frågor om specialpedagogutbildning och specifika kunskaper erhållna via utbildningen i första hand till specialpedagogutbildningens studiepla-ner vid Stockholms universitet.

Det gemensamma som i huvudsak framkommit i resultatet är att den specialpedagogiska yrkesrollen och dess legitimitet på enhetsnivå och direkt hos utbildningsanordnare påverkas av ett antal olika fak-torer såsom, utbildning och erfarenhet, samt stöd från rektor och erkännande från övriga aktörer. Vi-dare att arbetsbeskrivning saknas hos sju av åtta av informanter. Slutligen att, legitimitet är något som specialpedagogen genom olika strategier och förhållningssätt över tid erövrar.

Inledningsvis är det intressant att se likheter mellan våra informanter som grupp och det som fram-kommit vad gäller gruppen specialpedagoger i såväl Göranssons et al. (2015) rapport samt från Hög-skoleverkets rapport (2012). Enligt Högskoleverket rapport (2012) så hade hälften och upp till tre fjär-dedelar av samtliga specialpedagog- och speciallärarstudenter en grundexamen som förskollärare, fritidspedagog eller lärare mot grundskolans tidigare år. Våra informanter hade som grundutbildning förskollärarutbildning och/eller lärarutbildning för grundskolan upp till och med årskurs 6 respektive 7. Endast en av informanterna inom vuxenutbildningen hade en gymnasielärarutbildning. I förskolan hade samtliga informanter en förskollärarutbildning som grundutbildning. Vad betyder det när man som specialpedagog arbetar inom en verksamhet för vilken man saknar grundutbildning? Göransson et al. (2015) beskriver hur svårigheter kan uppstå i relationen mellan specialpedagogens uppdrag och det område i vilket specialpedagogen verkar om inte grundutbildning innan specialpedagogutbildningen matchar den aktuella tjänsten. Att arbeta som specialpedagog inom grundskola eller gymnasium när grundutbildningen är till exempel förskollärare är en komplicerande faktor vad gäller legitimitet. Gö-ransson et al. (2015) nämner också det faktum att personer med annan utbildning än specialpedagog ibland innehar tjänst som specialpedagog. Något som möjliggörs av Skollagens (SFS 2010:800) dif-fusa skrivning om specialpedagogisk kompetens.

Arbetsuppgifter, styrdokument och legitimitet

Likheter finns i hög grad mellan vad som framkommit i vårt resultat och den redovisning av special-pedagogers arbetsuppgifter som finns i Högskoleverkets rapport (2012). Här beskrivs att specialpeda-gogernas arbetsuppgifter var; kartläggningsarbete, handledning, utveckling av inkluderande lärmiljöer samt i viss mån ledarskapsrelaterade uppgifter och undervisning. Vad gäller arbete på individnivå så visade vår undersökning att inom vuxenutbildningen var till exempel arbete med pedago-gisk kartläggning och individuellt stöd viktiga i förhandlande om legitimitet. På gruppnivå beskriver samtliga specialpedagoger arbetsuppgifter vilka företrädesvis bestod i handledning och observationer.

I förskolan är stöttning av pedagogerna i skrivandet av handlingsplaner också viktigt. I förskolan ledde handledning och observationer till förändring av lärmiljön på grupp och organisationsnivå. På organi-sationsnivå gällde för merparten av informanter att delta i ledningsgrupp, nätverk och externa

kontak-35

ter. Dessa var viktiga samverkansformer för att bidra till utveckling utifrån specialpedagogens kun-skapsområde. Här finns också en möjlighet för specialpedagogen att synliggöra och påverka andra aktörers syn på specialpedagogens yrkesroll och uppdrag. I vuxenutbildningen innebär dessutom ut-vecklandet av inkluderande arbetsmiljöer samt utveckling av teamarbete en möjlighet att tydliggöra den specifika yrkeskompetensen och verka för en ökad legitimitet i yrkesrollen.

Hur vet specialpedagogen vilka arbetsuppgifter som ska utföras och på vilket sätt de ska utföras? De-ras roll finns inte nämnd i skollagen och i vår undersökning visar det sig att sju av åtta specialpedago-ger saknar en arbetsbeskrivning. Det som blir viktigt för specialpedagogen är då examensordningen.

Vidare även i förlängningen att erhålla en arbetsbeskrivning, vilket alla arbetstagare enligt Lagen om anställningsskydd (SFS 1982:80) har rätt till. Examensordningen (SFS 2007:638) utgör i sig inget styrdokument i juridisk bemärkelse, även om Göransson et al. (2015) beskriver den som sådan. Av-saknad av formell legitimitet innebär att det blir nödvändigt för specialpedagogen att ta en alternativ väg till legitimitet genom att förhandla sitt uppdrag utifrån riktlinjer i examensordningen (SFS 2007:638). Den andra möjliga vägen är att förhandla sitt uppdrag via de praktiska uppgifter vilka spe-cialpedagogen utför. Utifrån detta resonemang skulle examensförordningen (SFS 2007:638) tolkas som de interna kriterierna för legitimitet, medan specialpedagogens olika arbetsuppgifter i verksam-heten konstituerar legitimitet som externa kriterier.

En i sammanhanget komplicerande faktor är att andra betydelsefulla aktörer med största sannolikhet inte tar del av just examensordningen för specialpedagoger, och om de gjorde detta så skulle deras förståelse och tolkning skilja sig från specialpedagogens. Förhandlingen behöver ses i ljuset av hur aktörer utifrån sin respektive yrkesroll/profession som specialpedagog, lärare/pedagog respektive rek-tor/förskolechef förstår olika materialiteter (von Ahlefeld Nisser, 2014). Detta kan möjligen vara del av en förklaring till att specialpedagoger har haft svårt att hävda sig gentemot andra mer väletablerade professioner i skolan som lärare och speciallärare (Göransson et al., 2015).

Vad skulle det betyda om professionen specialpedagog fanns inskriven i skollagen? Skulle det vara nyckeln till legitimitet och skapa klarhet och tydlighet i specialpedagogrollen gentemot andra yrkes-professioner inom förskola/skola? Problematiken kring att en explicit framskrivning av den specialpe-dagogiska professionen saknas i skollagen är något som ett antal författare och forskare återkommande berört (Göransson et al., 2015; Lassbo, 2010; Malmberg Hansen, 2002; von Ahlefeld Nisser, 2014). Även slutsatser i Högskoleverkets utvärdering av den specialpedagogiska utbildningen (2006) samt Högskoleverkets (2012) utredning om specialpedagogutbildningens vara eller icke vara, pekar på detta. Ett möjligt antagande är att om yrkesrollen specialpedagog skrivs in i skollagen skulle tydlighet-en öka vad gäller specialpedagogtydlighet-ens specifika kunskap och kompettydlighet-ens (von Ahlefeld Nisser, 2014).

Detta skulle i sin tur på sikt ha inverkan på samarbetet med samtliga aktörer på förskola/skola. Speci-alpedagogens roll och uppdrag skulle av rektor/förskolechef tydligare kunna förankras och kommuni-ceras till övriga aktörer. Något som delvis emotsäger ovanstående är den forskning som finns från till exempel England när det gäller den specialpedagogiska yrkesrollen där. Forskning här tyder på att det trots tydliga styrdokument, i England kallad The Code of Practice, råder fortsatt otydlighet kring det specialpedagogiska uppdraget. SENCO:s i England beskriver att de har svårigheter i utövandet av sin yrkesroll då de upplever sig sakna såväl stöd från rektor och reellt inflytande över sin arbetssituation (Crown, 2005; Rosen-Webb, 2011). Något som kan tolkas som brist på legitimitet. Ett sammantaget antagande utifrån ovanstående är att arbete för tydlighet i styrdokument inte är den enda nyckeln till legitimitet, men att det troligen är en av flera viktiga vägar att gå för att skapa legitimitet i den special-pedagogiska yrkesrollen

Specialpedagogens specifika kunskaper och kompetenser

Vårt resultat visar att specialpedagogutbildningen är en viktig utgångspunkt i formandet av specialpe-dagogerna yrkesroll och i legitimitetsarbetet. Genom att specialpedagogutbildningens studieplan är upplagda utifrån examensordningen (SFS 2007:638) tolkar vi det som att förutsättningar för att utföra specialpedagogiska arbetsuppgifter grundläggs. Kurser som grundlägger perspektiv och ger kunskap om inkludering samt kurser vilka ger yrkesspecifika kunskaper och färdigheter är viktiga delar. Exem-pel på yrkesspecifika kunskaper och förmågor är; att göra observationer, genomföra

kartläggningsar-36

bete, dokumentera och skriva handlingsplaner, arbeta med att utveckla inkluderande lärmiljöer, kvali-ficerade samtal samt att driva utvecklingsarbete. Kursen kvalikvali-ficerade samtal kan ses som extra bety-delsefull i sammanhanget. Den ger en grund för att genom specialpedagogens handledande, kunskap och kompetens förändra lärare/pedagogers syn på specifika specialpedagogiska kompetenser. En tolk-ning av resultatet i denna undersöktolk-ning i relation till bakgrund och tidigare forsktolk-ning är att specialpe-dagogen genom sin utbildning vilken är kommunicerad i gällande examensordning (SFS 2011:186) har ett antal specifika kunskaper och kompetenser. Specialpedagogen arbetar på individ- grupp- och organisationsnivå och har till största del ett relationellt (Emanuelsson et al., 2001; Göransson et al., 2015; SFS 2007:638) och inkluderande perspektiv (Göransson et al., 2015) i sitt arbete. Specialpeda-goger arbetar med andra ord för eleverna till skillnad mot speciallärare som arbetar med eleverna (Gö-ransson et al., 2015).

Att skapa informell legitimitet

Precis som Malmgren Hansen (2002) beskriver så tar det tid att bygga upp legitimitet och erkännande i en ny yrkesroll. Något som resultatet i denna undersökning visar är att det för specialpedagogen hand-lar om att bygga en roll tillsammans med förskolechef/rektor och att skapa förtroende hos övriga aktö-rer på arbetsplatsen. För att nå fram till de andra aktöaktö-rerna behöver specialpedagogen vara något av en expert på hur man skapar informell legitimitet i förhållande till övriga aktörer. I detta finns en paradox.

Å ena sidan innebär legitimitetsarbetet samarbete och förhandling om arbetsuppgifter gentemot andra aktörer, å andra sidan behöver specialpedagogen kunna hävda sina specialkunskaper och sin kompe-tens i relation till övriga aktörer, för att som Abbott (1988) beskriver det; få kontroll och eventuellt kunna hävda jurisdiktion över specifika arbetsuppgifter och ansvarsområden.

Det som framkommer som extra viktigt utifrån vårt resultat är hur specialpedagogerna uppfattar att legitimiteten skapas. Legitimiteten skapas genom olika tillvägagångssätt som att medvetet skapa för-troende genom att lyssna och bekräfta lärare/pedagoger i hur de upplever sin verklighet. Vidare att fysiskt ta del av lärares och pedagogers pedagogiska utmaningar genom att se/observera deras prak-tiska vardag. När specialpedagogen sedan sätter ord på det observerade och ställer följdfrågor till pe-dagog/lärare används specialpedagogens samtalskompetens till att vidga perspektiven och gens/lärarens sätt att se på den specifika situationen. Därigenom blir det också tydligare för pedago-ger/lärare vad en specialpedagog gör genom att de blir varse hur deras eget tänkande förändras utifrån hur specialpedagogen leder samtalet vidare i en handledningssituation. I vuxenutbildningen skapas legitimitet i större utsträckning än i förskolan genom att tillmötesgå lärarnas önskemål om kartlägg-ning och stöd till elever på individnivå. Arbete på samtliga nivåer; individ, grupp och organisation var tydligt och i huvudsak överensstämmande med tidigare kartläggning av specialpedagogers arbetsupp-gifter (Göransson et al., 2015; von Ahlefeld Nisser, 2014).

I resultatet kunde vi också se att specialpedagogernas legitimitetsarbete till viss del hade underlättats av det övergripande arbete som tidigare utförts av resursteam respektive vuxenteam. Vissa av special-pedagogens funktioner och arbetsuppgifter var redan kända av övriga aktörer inom förskola och vux-enutbildning. Detta tolkar vi som något positivt, och tolkar detta som att tiden arbetar för specialpeda-gogen. Legitimitet byggs sakta med säkert på plats, i mötet med den pedagogiska praktiken.

Specialpedagogen som ledare av pedagogiskt utvecklingsarbete

Hur ser kopplingen ut mellan det ledarskap specialpedagogen har möjlighet att utöva och den lokala skolkulturen? Hur ser möjligheterna ut för specialpedagogen att erhålla ett så kallat delegerat ledar-skap som Ainscow och Kugelmass (2004) beskriver. I vår undersökning framkom att sju av åtta speci-alpedagoger antingen redan fanns med eller var på väg in i ledningsgruppens arbete. Samtidigt så var det inte någon informant som direkt uttalade att man uppfattade sig själv som ledare. Enligt examens-förordningen (SFS 2007:638) ska specialpedagogen leda utvecklingen av den pedagogiska verksam-heten. Svedberg (2007) skriver att mandat och erövrande av legitimitet är nödvändigt för en ledare för att nå framgång i sitt ledarskap. Vidare att lyhördhet och situationsanpassning leder till legitimitet i ledarrollen. Våra resultat pekar på att det är dessa strategier som våra informanter använder sig av i sitt legitimitetsarbete. Generellt tyder våra resultat på att specialpedagogen har stor frihet i att utforma och

utföra sina arbetsuppgifter under eget ansvar. Ledningen lägger över ansvaret för det specialpedago-giska perspektivet på specialpedagogen men håller sig samtidigt informerade om specialpedagogens arbete. På så sätt skapas också legitimitet genom att ledningen får insyn i det specialpedagogen utför, på det sättet skapas ett förtroende för specialpedagogens kompetens. Resultatet pekar på att deltagande i ledningsgruppen är centralt när det gäller att få förtroendet att leda pedagogiskt utvecklingsarbete.

In document Specialpedagog på ny arena: Arbete på enhetsnivå inom förskola och direkt hos utbildningsanordnare inom vuxenutbildning - vad innebär det för yrkesrollen? (Page 32-41)