Specialpedagog på ny arena: Arbete på enhetsnivå inom förskola och direkt hos utbildningsanordnare inom vuxenutbildning - vad innebär det för yrkesrollen?

Specialpedagog på ny arena

Arbete på enhetsnivå inom förskola och direkt hos utbildnings- anordnare inom vuxenutbildning - vad innebär det för yrkesrol- len?

Kicki Ek-Mo & Viktoria Granlund

Specialpedagogiska institutionen Examensarbete på avancerad nivå 15 hp Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90 hp) Hösttermin 2016

Bo-Lennart Ekström

Special educational needs coordinator (SENCO) in a new arena

Specialpedagog på ny arena

Arbete på enhetsnivå i förskola och direkt hos utbildningsanordnare inom vuxenutbildningen - vad innebär det för yrkesrollen?

Kicki Ek-Mo & Viktoria Granlund

Sammanfattning

Syftet med föreliggande arbetet är att genomföra en avgränsad undersökning av den specialpedago- giska yrkesrollen med specifikt fokus på enhetsnivå inom förskola respektive hos utbildningsanord- nare i vuxenutbildning.

Undersökningen är en intervjustudie i form av halvstrukturerade intervjuer med kvalitativ ansats uti- från Kvale och Brinkmanns (2014) sju analysstadier. Åtta specialpedagoger intervjuades inom två olika verksamhetsområden. Fyra av intervjuerna gjordes med specialpedagoger anställda på enhetsnivå i ett förskoleområde i Storstockholm och fyra intervjuer gjordes inom vuxenutbildningen med special- pedagoger anställda hos utbildningsanordnare inom Stockholms kommun.

Utredning och utvärdering från högskoleverket visar att specialpedagoger har svårt att få legitimitet för att arbeta enligt det uppdrag de utbildas för. Tidigare forskning tar upp att skollagen inte nämner spe- cialpedagogens yrkesroll vilket är en av orsakerna till att specialpedagogen saknar formell auktoritet.

Specialpedagogen behöver därför arbeta för att få informell legitimitet i sin yrkesroll.

Resultatet pekar på att den specialpedagogiska yrkesrollen och legitimiteten på enhetsnivå i förskola och direkt hos utbildningsanordnare påverkas av ett antal olika faktorer såsom utbildning, erfarenhet, stöd från rektor samt erkännande från övriga aktörer. Specialpedagogerna i undersökningen beskriver strategier och förhållningssätt som används i förhandling om legitimitet i relation till andra aktörer inom verksamheterna såsom rektor/förskolechef och framför allt lärare/pedagog.

Nyckelord/Keywords

Specialpedagog, yrkesroll, uppdrag, legitimitet, förskola, vuxenutbildning.

Innehåll

Inledning ... 2

Centrala Begrepp ... 3

Bakgrund ... 4

Lagstiftning och styrdokument ... 4

Skollagen ... 4

Arbetsbeskrivning/ Befattningsbeskrivning ... 4

Förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare ... 4

Examensordning som styrdokument för specialpedagogen? ... 4

Utvärdering av specialpedagogutbildning och specialpedagogik som ämne ... 6

Utredning från Högskoleverket - Specialpedagogiskt arbete riskerade att bli en variant på speciallärarprogrammet ... 6

Bakgrund för det undersökta förskoleområdet ... 7

Bakgrund för det undersökta vuxenutbildningens- området ... 7

Tidigare forskning och litteraturgenomgång ... 8

Den specialpedagogiska yrkesrollen ... 8

Specialpedagog, en profession ... 8

Aktörer som utmanar specialpedagogens yrkesroll ... 9

Att etablera den specialpedagogiska yrkesrollen ...10

Styrdokument - politiskt normativa ...10

Materialiteter - relation till uppdrag och yrkesroll ...10

Internationell forskning om specialpedagogens yrkesroll...11

Inkludering ...11

Syfte & Frågeställning ... 12

Syfte...12

Frågeställning ...12

Metod ... 13

(1) Tematisering ...13

(2) Planering ...14

Generella forskningsetiska aspekter ...14

(3) Intervju ...14

Urval ...14

Deltagare ...15

Pilotstudier ...16

Intervjuguide ...16

Intervjuer - genomförande ...16

(4) Utskrift och (5) Analysarbete ...17

(6) Verifiering ...19

Generaliserbarhet – validitet - reliabilitet ...19

(7) Rapportering ...19

Resultat ... 20

Utbildningens innehåll och tidigare erfarenheter i relation till den specialpedagogiska praktiken ...20

Specialpedagogutbildning som grund för legitimitet ...20

Erfarenheter som grund för legitimitet ...21

Tidigare utbildningars betydelse för legitimitet ...22

Arbetsbeskrivning ...22

Förutsättningar och villkor för legitimitet på olika nivåer ...22

Individ ...23

Grupp ...23

Organisation ...25

Resultatsammanfattning ...28

Faktorer som bidrar till uppbyggandet av specialpedagogisk legitimitet ...28

Faktorer på arbetsplatsen ...29

Hur specialpedagogerna uppfattar att legitimitet skapas. ...30

Arbetsuppgifter som kännetecknar legitimitetsarbetet. ...31

Hinder för legitimitet ...32

Metoddiskussion... 33

Diskussion ... 34

Arbetsuppgifter, styrdokument och legitimitet ...34

Specialpedagogens specifika kunskaper och kompetenser ...35

Att skapa informell legitimitet ...36

Specialpedagogen som ledare av pedagogiskt utvecklingsarbete ...36

Specialpedagogen som förändringsagent ...37

Förslag på fortsatt forskning ...37

Referenslista ... 38

Bilagor ... 41

Missivbrev ...41

Intervjuguide ...42

1

Förord

Examensarbetet har inneburit ett intensivt samarbete mellan oss författare. Vi har använt oss av möten och telefonkontakt och med hjälp av Google drive har vårt gemensamma skriftliga arbete tagit form.

Intervjuerna har genomförts individuellt och transkriberingar har gjorts av den som intervjuat infor- manten. I övrigt har båda planerat och varit delaktiga i arbetets samtliga delar.

Vi vill rikta ett stort tack till informanterna som berättat om sina uppfattningar om hur det är att vara specialpedagog på enhetsnivå i förskolan och direkt hos utbildningsanordnare i vuxenutbildningen.

Det var ni som gjorde detta arbete möjligt!

Vi vill även tacka vår handledare Bo-Lennart Ekström för återkoppling och konstruktiva råd i arbetet med vårt examensarbete.

Kicki Ek-Mo & Viktoria Granlund

Stockholm, HT 2016

2

Inledning

Vad kan det innebära för specialpedagogens yrkesroll och uppdrag att vara anställd på enhetsnivå inom förskolan och direkt hos utbildningsanordnare i vuxenutbildningen? Forskningsområdet kändes relevant för vårt examensarbete med tanke på att vi som skriver snart är färdigutbildade specialpeda- goger. I förskolan och vuxenutbildningen är specialpedagoger vanligtvis anställda på kommun eller förvaltningsnivå. Inledningsvis fanns uppfattningar hos oss om att legitimitetsarbetet skulle vara extra utmanande för specialpedagogerna i de undersökta verksamheterna då den specialpedagogiska yrkes- rollen är ny på arenan. Vår förförståelse präglas av bland annat utbildningar och tidigare erfarenheter.

Förförståelsen bygger på förskollärarutbildning, gymnasielärarutbildning samt komplettering av kor- tare utbildningar mot vuxenpedagogik, samtalsmetodik och ledarskap. Yrkesroller vi har i bagaget är förskollärare, gymnasielärare och lärare inom vuxenutbildning, respektive förskollärare inom habilite- ring för förskolebarn samt biträdande förskolechef. I de verksamheter där vi tidigare arbetat har speci- alpedagoguppdraget varit placerad på central nivå.

Vid genomgång av tidigare forskning inom området blev det tydligt att det finns en lucka kring under- sökningar av den specialpedagogiska yrkesrollen på enhetsnivå inom förskola respektive direkt hos utbildningsanordnare inom vuxenutbildningen. Vidare saknas studier om hur legitimitet skapas i yr- kesrollen inom dessa områden. Vår undersökning kommer således att handla om den specialpedago- giska yrkesrollen på enhetsnivå respektive direkt hos utbildningsanordnare. Utvärdering och utred- ning av högskoleverket, tidigare forskning och styrdokumenten visar på tendenser att specialpedago- gens uppdrag är oklart i förhållande till lärare och skolledning, vilket kommer att behandlas i arbetet.

Efter inledningen förklaras centrala begrepp, aktuell lagstiftning och styrdokument, utvärdering och utredning av högskoleverket. Slutligen beskrivs bakgrunden till förändringarna inom den specifika verksamhet vi undersöker inom förskolan och vuxenutbildningen. I tidigare forskning och litteraturge- nomgång problematiseras viktiga frågor i förhållande till specialpedagogens yrkesroll och uppdrag.

Under rubriken metod redogör vi för vårt metodval utifrån Kvale och Brinkmanns (2014) sju analys- stadier för en kvalitativ intervjuundersökning. Arbetet avslutas med resultatredovisning, diskussion samt förslag på tänkbara vägar för fortsatta studier av området.

I såväl bakgrunden som i diskussion lyfts 2007 års examensordning för specialpedagoger (SFS,

2007:638), där det relationella perspektivet enligt Göransson et al. (2015) blir mer tydligt. Detta föran-

leder en kort sammanfattning av de specialpedagogiska perspektiven. Det specialpedagogiska fältet

beskrivs av Ahlberg (2007) som mångvetenskapligt med kopplingar till andra discipliner som pedago-

gik, psykologi och sociologi. Detta bidrar till att val av teorier och perspektiv varierar. Utgångspunkt i

specialpedagogik som kunskapsområde kan utifrån det mångvetenskapliga synsättet inte tas i specifika

teorier eller perspektiv. I diskussionen kommer benämningen; relationellt perspektiv, vilket beskrivs

av Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) att nämnas. Detta perspektiv står i motsatsförhållande

till det kategoriska perspektivet vilket innebär i huvudsak att brister hos individen identifieras och

insatser sätts in i relation till dessa. Relationellt perspektiv innebär i huvudsak att man ser på svårig-

heter som knutna till mötet mellan individ och miljö. Sociala faktorer ses som betydelsefulla och insat-

ser bör ske i huvudsak på gruppnivå (Emanuelsson et al., 2001).

3

Centrala Begrepp

Aktörer

När begreppet aktörer används i föreliggande arbete är det andra yrkesgrupper som arbetar nära speci- alpedagogen till exempel lärare/pedagoger och rektor/förskolechef som avses (von Ahlefeld Nisser, 2014).

Enhetsnivå

En specialpedagog som är anställd på enhetsnivå inom förskolan arbetar med personalen på 3–6 för- skolor vilket kan innebära 13–21 avdelningar. Specialpedagogen är underordnad förskolechefen som har det övergripande ansvaret för hela förskoleenheten. En förskoleenhet ingår i ett förvaltningsom- råde med flera förskoleenheter.

Jurisdiktion

Förklaras i Nationalencyklopedin som ”rätt att utöva rättskipning och döma. Jurisdiktionen gäller inom ett geografiskt område eller inom ett visst sakområde…” (NE).

Legitimitet

Förklaras enligt Nationalencyklopedin som; “lagligt berättigande” (NE). Erövras genom att individen bevisar sin identitet eller yrkeskompetens (Svedberg, 2007).

Pedagog

Används i föreliggande arbete som ett samlingsnamn för förskollärare, barnskötare samt personal med annan bakgrund som är anställda på en förskoleavdelning.

Profession

Definieras enligt Nationalencyklopedin som “Yrke vars auktoritet och status bygger på hög formell utbildning, ofta universitetsbaserad” (NE).

Utbildningsanordnare

Sveriges kommuner har skyldighet att ordna utbildning för barn, ungdomar och vuxna som bor i

kommunen. Kommunen kan erbjuda utbildning via egna kommunala skolor alternativt köpa denna

tjänst av ett företag eller en organisation. Den som på kommunens uppdrag anordnar utbildning be-

nämns utbildningsanordnaren. En utbildningsanordnare ska följa gällande styrdokument och lagstift-

ning och har tillstånd att sätta betyg, anordna prövning samt skriva intyg på samma sätt som en kom-

munal skola.

4

Bakgrund

I bakgrunden beskrivs ett antal faktorer relaterade till den specialpedagogiska yrkesrollen såsom; aktu- ella styrdokument och lagstiftning. Vidare redogörs för examensordningens formuleringar samt Hög- skoleverkets utvärdering och utredning, vilka bägge har granskat den specialpedagogiska utbildningen.

Slutligen förklaras kopplingen mellan den specialpedagogiska yrkesrollen och de olika verksamhets- områdena; förskola respektive vuxenutbildning.

Lagstiftning och styrdokument

Skollagen

Skollagen (SFS 2010:800) nämner inte yrkesgruppen specialpedagog specifikt men skollagen berör ändå specialpedagogen indirekt. Det som berör specialpedagogen finns till exempel i 2 kap. Huvud- män och ansvarsfördelning. Elevhälsans omfattning. § 25 “Elevhälsan ska omfatta medicinska, psyko- logiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser”. Därefter definieras vem som ska vara utförare

“För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skol- sköterska, psykolog och kurator”. Det specialpedagogen skulle kunna hävda som tillhörande sitt upp- drag är att det ska finnas “... tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av speci- alpedagogiska insatser kan tillgodoses”.

I 2 kap § 11–13 finns föreskrifter som specificerar vilken behörighet som behövs för att anställas som rektor/förskolechef samt för lärare/förskollärare.

Arbetsbeskrivning/ Befattningsbeskrivning

Enligt lagen om anställningsskydd ska samtliga anställda ha rätt att få information om vad som ingår i deras anställning.

Information om befattning och arbetsuppgifter

“6 c § 2 st. p. 2 ålägger arbetsgivaren att lämna ”en kort specificering eller beskrivning av arbetstaga- rens arbetsuppgifter och yrkesbenämning eller tjänstetitel”. P. 2 innebär att arbetstagaren skall få en kort beskrivning av både befattningen och arbetets innehåll. Ett exempel: ”Du anställs som personal- ansvarig för arbetsmiljöfrågor. I Dina arbetsuppgifter skall Du bl.a. upprätthålla kontinuerliga kontak- ter med de fackliga organisationerna, skyddsombuden, företagshälsovården och skyddskommittén. Du är direkt underställd personaldirektören, som är Din närmaste chef”. (SFS; 1982:80

Förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

2011 började Förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare att gälla. I förordningen står det att specialpedagogexamen ska tillämpas som speciallärarexamen (2011:326) 1 kap § 5. Före 2011 fanns inga behörighetskrav för att arbeta med specialpedagogiskt stöd (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, & Nilholm, 2015). Regleringen av centrala utbildningspla- ner och examensordningar har varit statens sätt att styra de yrkesroller som utför specialpedagogiskt stöd ända fram till 2011 (Göransson et al., 2015).

Examensordning som styrdokument för specialpedagogen?

Göransson et al. (2015) presenterar centrala utbildningsplaner och examensordningar som styrdoku-

ment. I utbildningsplaner/examensordningar beskrivs olika kunskaper, förhållningssätt och förmågor

för specialpedagogen. Specialpedagogutbildningen introducerades 1990 och har sedan förändrats

5

2001, 2007, senast 2011. Tidigare förändringar i examensordning och utbildningsplaner visar på ett med tiden mer uttalat relationellt perspektiv i synen på skolsvårigheter och deras uppkomst. Skolpro- blem ses som ett problem i miljön, istället för en brist hos eleven. Förändringarna får konsekvenser för yrkesrollen för de personer som arbetar med särskilt stöd. Politiska förändringar inom utbildning och handikappforskning samt internationellt och nationellt intresse för inkludering har påverkat den relat- ionella inriktningen (Göransson et al., 2015).

Göranssons et al. (2015) rapport samt Malmgren Hansens avhandling (2002) har i det här arbetet legat till grund för beskrivningarna av specialpedagogens examensordning. 1990 startades den första speci- alpedagogiska påbyggnadsutbildningen som ersatte speciallärarutbildningen vilken funnits sedan 1962. Den nya utbildningen syftade till att utbilda specialpedagoger för arbete på tre nivåer; individ, grupp och organisationsnivå. Detta innebar en förändring gentemot tidigare då speciallärare till största del undervisat elever enskilt eller i mindre grupp. Den stora förändringen innebar att specialpedagogen fick en handledande funktion gentemot lärare och övrig skolpersonal. När specialpedagogen arbetar via läraren, för eleverna, skulle eleverna inte längre särskiljas på samma sätt som tidigare (Malmgren Hansens, 2002). Specialpedagogutbildningens uppläggning reglerades av den centrala utbildningspla- nen (UHÄ, reg. nr D1-1452-90). Utbildningen delades in i fyra olika specialiseringar: "komplicerad inlärningssituation, döv- och hörselhandikapp, synhandikapp samt utvecklingsstörning" (Göransson et al., 2015, s. 7). Utbildningen delades också in efter verksamhetsområde. Förskolans verksamhetsom- råde "barnomsorg" gick att välja som en ettårig utbildning. Inom de andra verksamhetsområdena var utbildningen på 60 poäng. Göransson et al. (2015) anser att utbildningen speglade en mer relationell syn på skolsvårigheter än den tidigare speciallärarutbildningen. Utbildningen hade krav på verksam- hetsförlagd utbildning och specialarbete. Utbildningen skulle utmynna i fortsatt undervis- ning, handledning och rådgivning till personal, ledning av förändringsarbete, samt i arbete med att se möjligheter och hinder på organisationsnivå för enskildas svårigheter (Göransson et al., 2015). År 2001 förändrades specialpedagogprogrammet. En examensordning (SFS, 2001:23) infördes, och den centrala utbildningsplanen togs bort, vidare togs de olika specialiseringarna bort. Utbildningen omfat- tade nu 60 poäng för alla vilket innebar 1 ½ års studier. Den verksamhetsförlagda utbildningen togs bort men ett självständigt arbete fanns kvar. Kunskapsområdena i examensordningen beskrevs enligt följande: specialpedagogen ska kunna arbeta aktivt med vuxna, elever och barn. Vidare arbeta med förebyggande arbete och utveckling av lärande- och undervisningsmiljöer, pedagogiska utredningar på flera nivåer, rådgivning och kvalificerade samtal. Samt delta i ledning av utveckling med syfte att möta alla elevers behov. Det relationella blir enligt Göransson et al. (2015) synligt i kunskaps och verksamhetsområdet. 2007 förändras examensordning (SFS, 2007:638), för att anpassa Sveriges högre utbildningssystem till Bolognaprocessen. Det självständiga arbetet finns kvar men utbildningen för- läggs på avancerad nivå. Innehållet i utbildningen är likartat men Göransson et al. (2015) anger att det relationella perspektivet stärks och tar som exempel: att arbeta för istället för med vuxna, elever och barn. Utbildningen skall utmynna i att specialpedagogen ska kunna leda utveckling med syfte att möta alla elevers behov. 2011 förändrades examensordningen (SFS 2011:688), med mindre språkliga för- ändringar.

2007 kom speciallärarutbildningen tillbaka med två inriktningar som senare ändrades till fyra inrikt- ningar 2011 (Göransson et al., 2015). Skillnaden mellan specialpedagoger och speciallärare är förutom den speciella inriktning som specialläraren väljer att specialpedagogen arbetar på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå och att specialläraren arbetar på individnivå (Göransson et al., 2015).

Vid genomgång av rapporter och utvärderingar så har det blivit synligt att specialpedagogens yrkesroll

och arbetsuppgifter, trots yrkets relativt korta existens har förändrats ett antal gånger (Göransson et al.,

2015; Malmgren Hansen, 2002; von Ahlefeld Nisser, 2014).

6

Utvärdering av specialpedagogutbildning och spe- cialpedagogik som ämne

2006 genomförde Högskoleverket en utvärdering av specialpedagogiska programmet vid svenska uni- versitet och högskolor (Högskoleverket, 2006). Man kom fram till att specialpedagogutbildningen hade en oklar identitet. Ämnet specialpedagogik beskrivs här som flervetenskapligt och svårdefinierat.

Vidare tar utredarna upp att ämnet specialpedagogik till stor del saknar egen teoribildning, vilket för- utsätter inlåning av teorier från andra vetenskapliga discipliner. Vid granskning av utbildningen fram- kom att det fanns förväntningar och behov från fältet om att specialpedagoger skulle arbeta direkt med specialundervisning i olika former. Från de olika lärosätenas sida fanns helt andra förväntningar om arbetsuppgifter, man tänkte i stället sig dessa som i huvudsak rådgivande och skolutvecklande. Utre- darna framförde att innehållet i specialpedagogutbildningens studieplaner kräver att verksamheterna inom skolsystemets omorganiseras och anpassas för att överensstämma med specialpedagogutbild- ningen intentioner. Vidare behöver samsyn utvecklas mellan lärare och skolledning i relation till exa- mensordningens beskrivning av specialpedagogens uppgifter.

Utredning från Högskoleverket - Specialpedago- giskt arbete riskerade att bli en variant på speci- allärarprogrammet

2012 publicerade Högskoleverket en rapport (Högskoleverket, 2012) efter att man på uppdrag av rege- ringen hade granskat behovet av en särskild specialpedagogexamen. Högskoleverkets rapport bygger på material från insamling av statistik från Skolverket, Skolinspektionen samt Lärarförbundet. Vidare har material samlats in från Sveriges kommuner och landsting. En enkätundersökning riktad till Sveri- ges samtliga universitet och högskolor, vilka utbildar speciallärare och specialpedagoger, hade genom- förts. Aktuell forskning samt akademiska uppsatser hade diskuterats och analyserats och samråd hade skett med de tre svenska skolmyndigheterna samt intresseorganisationer för personer med funktions- nedsättning. Dessutom hade experter som till exempel professor Claes Nilholm konsulterats.

I rapporten belyses ett flertal olika områden i relation till specialpedagogers bakgrund, arbetsuppgifter och yrkesroll. 50–75 % av samtliga specialpedagog- och speciallärarstudenter hade en grundexamen som förskollärare, fritidspedagog eller lärare mot grundskolans tidigare år. Specifika arbetsuppgifter för specialpedagogerna var enligt de tillfrågade kommunerna; kartläggning av elever i behov av stöd, handledning av rektorer, lärarlag och enskilda lärare, utveckling av inkluderande lärmiljöer. Även arbete med ledarskap och undervisning förekom till viss del. Olika kommuner organiserade specialpe- dagogisk verksamhet på olika sätt; i vissa kommuner arbetade specialpedagoger tillsammans med speciallärare i team. I flera kommuner organiserades den specialpedagogiska verksamheten i resurs- enheten, då fanns det ofta utöver specialpedagog och speciallärare, psykologer och logopeder att tillgå.

Resursenheter arbetar mot skolan med utredningar, anpassningar och konsultation till lärare. När spe- cialpedagoger arbetade i förskolan så arbetar dessa oftast konsultativt gentemot flera förskoleenheter.

2010 fanns det 8827 utbildade och yrkesverksamma specialpedagoger och speciallärare i svensk skola.

Av dessa arbetade 128 i förskola och 112 arbetade i vuxenutbildningen. Siffror för övriga skolformer är inte relevanta i föreliggande examensarbete och redovisas därför inte. Enligt de flesta kommuner så arbetar specialpedagogerna till större del direkt med elever eller elevgrupper och till mindre del med övergripande uppgifter. Enligt utredarna innebär detta att specialpedagogerna inte arbetar i enlighet med examensordningen från 2007 (SFS, 2007:638). Högskoleverket (2012) menade att fortsatt speci- alpedagogisk kompetens behövdes i den svenska skolan på individ- grupp- och organisationsnivå.

Man föreslog samtidigt att specialpedagogexamen skulle tas bort och att speciallärarprogrammet istäl-

let skulle få ytterligare en inriktning mot specialpedagogiskt arbete. Detta grundades på att; utbild-

ningarna var snarlika varandra sett utifrån examensbeskrivningen. Samt att en hög grad av samunder-

visning mellan programmen förekom.

7

2013 kom beslut från regeringen där man trots rekommendationer från utredarna beslöt sig för att be- hålla bägge utbildningarna; speciallärare och specialpedagog.

Bakgrund för det undersökta förskoleområdet

Förskollärare har sedan 1990 utbildats på specialpedagogprogrammet. Från början var utbildningen ettårig men ökades på till ett och ett halvt år 2001.Viktiga styrdokument för förskolan är skollagen (SFS 2010:800), samt Läroplanen för förskolan (SKOLFS 1998:16) reviderad 2010.

Förvaltningen inom förskoleområdet har gjort en översyn av organisationen av specialpedagoger samt fördelning av ekonomiska resurser för barn som är i behov av särskilt stöd. Resultatet av översynen innebär att förvaltningen för förskoleområdet vill utveckla verksamhetens generella kvalitet och stärka alla barns möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar genom att varje förskoleenhet får tillgång till specialpedagogisk kompetens. Beslutet grundar sig i att det skett en ökning av barn i behov av stöd under flera år och genom att anställa specialpedagoger närmare verksamheten möjliggörs tidiga insat- ser. För att tydliggöra vad som är viktigt har utredarna använt sig av Skolverkets allmänna råd (SKOLFS 2013:179) Förskolan och bland annat använt sig av följande text “Alla barn behöver stöd i

delning för anställning av specialpedagoger tas hänsyn till varje områdes socioekonomiska situation.

Enheterna får därför tillgång till en specialpedagog på heltid alternativt halvtid.

Specialpedagogernas utökning och närhet till enheterna är tänkta att bidra till observationer av barn- gruppernas sammansättning samt att miljöns lämplighet förbättras. Utökad handledning ses som viktig eftersom det vid utvärdering visat sig vara uppskattat av pedagogerna. Specialpedagogisk kompetens är viktigt i mötet med föräldrar till barn i behov av särskilt stöd och underlättar samverkan med exter- na instanser och samarbetspartners. Vidare finns ett behov av specialpedagogernas kompetens när förskolepersonalen ska upprätta och följa upp handlingsplaner för barn i behov av särskilt stöd. Det framgår också av dokumentet att specialpedagogerna ska ingå i ett nätverk med samordnaren för barn i behov av särskilt stöd som sammankallande. Omorganisationen har resulterat i en utökning av antalet specialpedagoger med mer än det dubbla. Informationen om översyn och förslag skedde på begäran från aktuell förvaltning.

Inom Storstockholms kommuner finns inga generella regler för hur den specialpedagogiska kompeten- sen ska organiseras. Inom Storstockholms kommuner finns andra exempel på kommuner och kom- mundelar som också förändrat sin organisation för att föra specialpedagogerna närmare verksamheten.

Hur man organiserat vem som är arbetsledare och lönesättande chef varierar. Likaså varierar det gäl- lande huruvida man behållit specialpedagoger på övergripande nivå eller inte.

Bakgrund för det undersökta vuxenutbildningens- området

Specialpedagogprogrammet har sedan 2001 utbildat för specialpedagogiskt arbete med vuxna. Ande-

len specialpedagoger anställda inom vuxenutbildningen har historiskt sett varit låg, samtidigt som

behovet av specialpedagogiskt stöd i vuxenutbildningen har ökat (SOU, 2013). I Stockholms kommun

organiseras vuxenutbildningen enligt beställar- och utförarmodell (Bjursell, Chaib, Falkner & Lud-

vigsson, 2015). Vuxenutbildning erbjuds av såväl privata som kommunala aktörer enligt avtal med

Stockholms stad. För vuxenutbildningen är skollagen (SFS 2010:800), Förordning om vuxenutbild-

ning (SFS 2011:1108) samt Läroplan för vuxenutbildningen (SKOLFS 2012:101)

8

centrala styrdokument. I Stockholms kommun har ett så kallat Vuxenteam tidigare funnits, vilka haft huvudansvaret för kartläggning av anpassningsbehov samt utlåning av hjälpmedel till elever med funktionsnedsättning och, eller svårigheter med studierna. Här har specialpedagoger, arbetsterapeuter, studie-och yrkesvägledare samt psykolog funnit tillgängliga.

Från och med höstterminen 2016 ställer Stockholms stad krav på att samtliga utbildningsanordnare har egen specialpedagogisk kompetens direkt i enheten. Direktiv om detta finns i ett underlag för upp- handling av vuxenutbildning;

Leverantören ska erbjuda specialpedagogisk kompetens. Med detta avses att lärare med specialpedago- gisk påbyggnadsutbildning ska finnas tillgänglig i verksamheten som stöd till eleverna men även som stöd till lärarna. Resursen ska inneha en specialpedagogexamen på 90 högskolepoäng, alternativt ska personen ha genomgått motsvarande enstaka kurser om 90 högskolepoäng med specialpedagogisk in- riktning. Specialpedagog ska vara tillgänglig på varje enhet i den omfattning som krävs och ska vara kontaktperson gentemot beställaren inom detta kompetensområde. (Stockholms stad, 2015).

På grund av överklagande av anbudet så gäller för närvarande ett tillfälligt avtal fram till och med årsskiftet 2016–2017. Kraven i anbudet har inneburit att samtliga utbildningsanordnare inom vuxenut- bildningen med avtal med Stockholms kommun nu börjat anställa specialpedagoger direkt på de olika skolorna. Det tidigare mer specialiserade teamet, nu kallat Studieteamet kvarstår, dock med annan organisatorisk tillhörighet; arbetsmarknadsförvaltningen och med ett något annorlunda uppdrag. Stu- dieteamet erbjuder nätverksträffar för specialpedagoger anställda inom vuxenutbildningen. Vid en direkt förfrågan till en ansvarig tjänsteman vid Stockholms kommun (E. Ryde, personlig kommunikat- ion, 13 oktober 2016) om grunderna till krav i upphandling på specialpedagogisk kompetens hos ut- bildningsanordnare inom vuxenutbildning, framkom att ingen formell utredning eller särskilt underlag finns. Kravet grundas på att Vuxenteamet upplevt sig överbelastat. Incitamentet till förändringen var enligt kontaktpersonen till stor del praktiska (E. Ryde, personlig kommunikation,13 oktober 2016).

Tidigare forskning och litteratur- genomgång

I tidigare forskning och litteraturgenomgång redovisas nationell och internationell forskning som berör specialpedagogens roll och uppdrag. Även inkludering tas upp eftersom det är centralt i specialpeda- gogens roll och uppdrag. Källorna utgörs av litteratur, avhandlingar, artiklar och rapporter.

Den specialpedagogiska yrkesrollen

Specialpedagog, en profession

Specialpedagogutbildningen är en professionsutbildning. Men har som sådan haft svårt att hävda sig

gentemot andra professioner inom skolan då flera arbetsuppgifter och kunskapsområden även utförs av

andra professioner som till exempel speciallärare (Göransson et al., 2015). Enligt Brante (2009) finns

det tre olika grupper av så kallade professioner. Klassiska professioner bestående av de förindustriella

så kallade statusprofessionerna. Hit räknas läkare, jurister och präster. Semiprofessioner ökade i antal

efter andra världskriget och har att göra med uppbyggnad av välfärdsstaten. Dessa berör utbildningar

och grupper som inte tidigare hörde hemma i den akademiska världen. Till denna grupp räknas sjuk-

sköterskor, lärare, bibliotekarier med flera. Vilka ofta organiserades som fackförbund. De har lägre

grad av autonomi i relation till politiska beslut och även i förhållande till andra professioner. Utbild-

9

ningarna inom denna grupp är oftast tvärvetenskaplig till sin grund. Den sista gruppen professioner är enligt Brante (2009) de så kallade preprofessionerna. Brante (2009) beskriver hur samhällsutveckling- en går mot det han kallar en tredje generation av professionella. Här nämns områden som IT, hälsa, turism och media med flera. Områden som numera har forskningsanknutits och som erbjuds vid olika svenska högskolor. Specialpedagog är enligt den tolkning som här görs efter Brantes (2009) indelning en så kallad semiprofession.

Inom professionssociologin finns en mängd olika teorier. Abbott (1988) redogör för sina teorier om professioner, formulerad i The System of Professions. Enligt Abbotts (1988) teorier har olika grupper av yrken återkommande strider, förhandlingar och överenskommelser kring kontroll och jurisdiktion över ett särskilt område. Professionerna utgör ett avgränsat socialt system. Förändringar i en del av systemet påverkar hela systemet. Gränserna ser olika ut i olika grupper, i vissa fall talar Abbott (1988) om monopol när det gäller jurisdiktion. Där har gruppen full kontroll och bestämmanderätt. Yrket har rätt att exkludera andra yrkesgrupper som strider om samma område. Ofta sker detta genom utbild- ning, legitimationskrav eller licensieringskrav.

Lassbo (2010) bidrar till ett för oss vidgat perspektiv kring professionsutveckling i bemärkelsen for- mandet av en ny yrkesidentitet. Artikeln bygger på en intervjuundersökning riktad till specialpedago- ger. Här problematiseras införandet av specialpedagoger som ny yrkesgrupp i det svenska skolsyste- met. Något som beskrivs som ett så kallat ”top-downgenomförande”, det vill säga ett införande av en ny yrkesroll på statligt initiativ, med starkt stöd på denna nivå men utan uttalat stöd från fältet. Enligt Lassbo (2010) har det saknats acceptans från övriga aktörer i skolsystemet vad gäller införandet av specialpedagoger. Övriga aktörer förväntades ändra sina professionella identiteter för att ge plats för specialpedagogen. Det har i praktiken även saknats praktiska och ekonomiska resurser för specialpe- dagogen att tillsammans med rektor och skolledning genomföra det förväntade uppdraget vad gäller förebyggande arbete. Detta har i sin tur undergrävt specialpedagogens möjlighet till legitimitet menar Lassbo (2010). Göransson et al. (2015) använder begreppen informell och formell auktoritet, givet att specialpedagoger inte är i beslutande ställning blir detta intressant. Författaren påpekar att det saknas studier kring yrkesgruppers grunder för skapandet av informell och formell auktoritet. Författaren beskriver hur yrkesgrupper kämpar för att få kontroll över olika arbetsområden, samt om hur yrkesut- övningen kan underlättas eller försvåras beroende på grad av formell och informell auktoritet. En vik- tig faktor är enligt Göransson et al. (2015) att speciallärare och specialpedagoger är yrkesgrupper som kommit till på statligt initiativ och inte beroende på uttalade behov från fältet vilket stöder Lassbos (2010) slutsatser. Införandet av specialpedagoger i den svenska skolan handlade om att skapa en för- ändring; specialpedagogen skulle fungera som en slags förändringsagent (Bladini 2004). Uppgiften var att introducera en ny roll och funktion i en verksamhet där andra yrkesgrupper sedan tidigare hade färdiga roller. Detta kan ha fått konsekvenser som begränsat specialpedagogers auktoritet (Göransson et al., 2015). Sammantaget innebär ovanstående enligt Göransson et al. (2015) att specialpedagoger på varje arbetsplats behöver skapa informell auktoritet. Detta bekräftas av von Ahlefeld Nissers (2014) tankar kring olika aktörer i den pedagogiska praktiken.

Aktörer som utmanar specialpedagogens yrkesroll

Aktörsbegreppet används av flera forskare i förhållande till vilka yrkesgrupper som påverkar special-

pedagogens yrkesroll (Göransson et al., 2015; Lassbo, 2010; Lindqvist, 2013; von Ahlefeld Nisser,

2014). I Lindqvists (2013) undersökning av olika aktörer inom förskola och skola och deras syn på

specialpedagogens roll och uppdrag framkom stora skillnader i uppfattningen om vilka arbetsuppgifter

som ingår i specialpedagogens uppdrag. Specialpedagogernas uppfattning låg i linje med examensord-

ningen. Övriga aktörer lutade åt att specialundervisning var ett centralt inslag i det specialpedagogiska

uppdraget. Flera forskare anser att de aktörer som anses ha störst inverkan på speciallärares och speci-

alpedagogers yrkesroll är lärare och rektorer i skola och förskola (Göransson et al., 2015; Lindqvist,

2013; Malmgren Hansen, 2002; von Ahlefeld Nisser, 2014). Detta beror enligt Malmgren Hansen

(2002) på att lärarna i bemärkelse av ett kollektiv, är de som har makt i skolstrukturen, när det gäller

barn/elever i behov av särskilt stöd. Lärarnas förväntningar på specialpedagogen blir då betydelsefulla

för hur specialpedagogen har möjlighet att arbeta. Som betydelsefullt och centralt för specialpedago-

gens yrkesroll bedömdes även rektors kunskap och inflytande. Von Ahlefeld Nisser (2014) menar att

10

förutom förväntningar har också olikheter i aktörers utbildningar och föreställningar betydelse för hur det specialpedagogiska uppdraget tolkas.

Att etablera den specialpedagogiska yrkesrollen

I Malmberg Hansen (2002) studie framkommer att etablering av den specialpedagogiska yrkesrollen tar tid. I snitt tog det fyra år av förändringsarbete för att bygga nya strukturer och introducera roll och funktion. Efter fyra års arbete kunde en förändring registreras; lärarna var mer intresserade av hand- ledning och specialpedagogerna upplevde en högre grad av erkännande från lärare och skolledning.

Resultatet kommer från Malmberg Hansen (2002) longitudinella studie där hon följt 13 specialpeda- goger från utbildningsstart 1991 och 6 år framåt.

Göranssons et al. (2015) tidigare forskning antyder att praktiserandet av den specialpedagogiska yr- kesrollen är lokalt kontextbunden alltså beroende av den specifika arbetsplatsen man befinner sig på.

En av Göranssons et al. (2015) slutsatser visar att specialpedagogens grundutbildning har betydelse i förhållande till den verksamhet specialpedagogen är knuten till. Och att i de fall diskrepansen mellan specialpedagogens grundkompetens och faktiska verksamhetsområde är stor ger detta konsekvenser.

Det finns också andra individer som arbetar som specialpedagoger men som inte är utbildade, vilket resulterar i svårigheter att definiera ett visst sätt att arbeta med skolproblematik.

Styrdokument - politiskt normativa

Göransson et al. (2015) presenterar centrala utbildningsplaner och examensordningar som statliga styrdokument. Förändringar i examensordning/utbildningsplaner visar på ett med tiden mer uttalat relationellt perspektiv i hur man ser på skolsvårigheter och hur de uppkommer. Skolproblem ses som ett problem i miljön, istället för en brist hos eleven. Förändringarna mot det relationella perspektivet får konsekvenser för yrkesrollen. Det är politiska förändringar mot inkludering inom utbildning och handikapp internationellt och nationellt som har föranlett utbildningens svängning mot en mer relat- ionell inriktning i examensordningarna (Göransson et al., 2015). Ahlberg (2007) tar upp att specialpe- dagogiken är politiskt normativ och att policyn grundar sig i FN:s konvention om barns rättigheter (Barnombudsmannen 2007) och Salamanca-deklarationen (1994). Specialpedagoger nämns inte i skol- lagen (SFS 2010:800) som yrkesgrupp (Göransson et al., 2015; von Ahlefeld Nisser, 2014). Göransson et al. (2015) tar upp att det i Skollagen (SFS 2010:800) är tydligt att det är rektor som beslutar, organi- serar och bedriver utvecklande arbete i relation till specialpedagogens yrkesspecifika arbetsområde, vidare så är det lärarens ansvar är att ge adekvat undervisning i skola och förskola. Göransson et al.

(2015) tar också upp att det är staten som initierat specialpedagog och speciallärare som yrkesgrupp och att det kan få konsekvenser som begränsar auktoriteten för specialpedagoger som yrkesgrupp.

Göransson et al. (2015) menar att i det vanligaste är en ny yrkeskategori införs utifrån behov av andra yrkesgrupper.

Materialiteter - relation till uppdrag och yrkesroll

von Ahlefeld Nisser (2014) bidrar till förståelse för faktorer som ligger bakom specialpedagogens roll.

von Ahlefeld Nissers (2014) forskningsansats agentisk realism bygger på Barads (2003, 2007, refere- rad i von Ahlefeld Nisser, 2014) teori om agentisk realism. Denna kan användas för att påvisa att ma- teria alltså ickepersoner har betydelse. Lenz Taguchi (2011, 2012 refererad i von Ahlefeld Nisser, 2014), ger exempel på materia som styrdokument, förväntningar, föreställningar och utbildning, vilka kallas materialiteter.

Materialiteter kan bidra till att förstå och förklara hur specialpedagogens roll och uppdrag kan förstås

och blir ett svar på varför examensordningar och styrdokument kan tolkas på olika sätt. Von Ahlefeld

Nisser (2014) menar att specialpedagogens yrkesroll förstås på olika sätt utifrån de sammanhang, erfa-

renheter samt förgivettaganden som finns hos varje aktör. Det finns inte någon definitiv sanning. Yr-

kesrollen kan utifrån von Ahlefeld Nisser (2014) beskrivas som en konsekvens av föreställningar som

förstås utifrån materialiteter och hur aktörer talar om saker. Kommunikation och materialiteter får

betydelse för hur yrkesrollen uppfattas av andra och av specialpedagogen själv.

11

Yrkesrollen blir med andra ord synlig utifrån sammanhang, utbildningar, styrdokument och examens- ordningar. Von Ahlefeld Nisser (2014) menar att det är ett faktum att specialpedagogens yrkesroll inte nämns i skollag eller styrdokument. I Läroplaner för grundskola och förskola skrivs till exempel om specialpedagogiska insatser, särskilt stöd samt likvärdighet. Utförare är ”alla som arbetar i skolan”

(von Ahlefeld Nisser, 2014, s. 255). Vad får dessa styrdokuments (materialiteter) uttryck för konse- kvenser för hur specialpedagogers uppdrag uppfattas av specialpedagogen själv samt av tolkande aktö- rer som rektor, förskolechef och lärare. Von Ahlefeld Nisser (2014) menar att andra aktörers och spe- cialpedagogens förståelse av uppdraget får konsekvenser för uppdragets utförande och genomförandet av uppdraget får konsekvenser för hur rollen definieras. Hur rektor och lärare tolkar exempelvis skol- lagen och läroplanen får alltså konsekvenser för specialpedagogens yrkesroll och uppdrag.

Internationell forskning om specialpedagogens yrkesroll

Inte bara specialpedagoger i Sverige möter svårigheter vad gäller etablering av yrkesrollen i relation till fältets olika aktörer och förväntningar och föreställningar om vad det specialpedagogiska uppdra- get innebär. Det engelska ordet för specialpedagog är special needs coordinator, vilket förkortas SENCO. Även i England möter specialpedagoger (SENCOs) stora utmaningar när det gäller att vidga och förändra sitt professionsområde, från förväntningar på individinriktat arbete mot arbete även på organisationsnivå (Crowne, 2005). I flera artiklar tas the 1994 Code (Code of Practice on the Identifi- cation and Assessment of Special Educational Needs) upp. Detta är ett nationellt styrdokument som reglerar hur specialundervisningen skall organiseras och vilken roll SENCOs har i detta arbete. Rosen- Webb (2011) beskriver specialpedagogers (SENCOs) uppdrag som oklart i styrdokument och även relativt lite belyst forskningsmässigt. Specialpedagoger (SENCOs) i England saknar makt och led- ningens stöd för att kunna utföra det arbete man enligt The 1994 Code, är ålagd menar Rosen-Webb (2011). Något som bekräftar och liknar de svenska specialpedagogernas situation, vilken tidigare be- skrivits.

Inkludering

Specialpedagogikens kanske viktigaste uppdrag är att: "...skapa förutsättningar och möjligheter för barns/elevers lärande utifrån ett inkluderande synsätt" (von Ahlefeld Nisser, 2014, s. 246).

Ainscow och Kugelmass (2004) ger i en gemensam artikel ett internationellt perspektiv på ledarskap för inkludering. Författarnas utgångspunkt är att skolledarskap i relation till inkludering tar sig olika uttryck på olika håll i världen beroende på historia, kultur och lagstiftning. Olikheter men framför allt likheter i framgångsrika ledarskapsstrategier för inkludering beskrivs av författarna. Slutsatsen i arti- keln är att ledarskapet nära hänger samman med skolkulturen, det vill säga med normer, värderingar, accepterat handlande och beteende på respektive skola. Ett framgångsrikt inkluderingsarbete underlät- tas av ett samarbetsinriktat arbetssätt, utveckling av gemensamma värderingar kring mångfald och inkludering hos hela skolans personal, ett så kallat distribuerat ledarskap, vilket fördelas på fler perso- ner och med ett gemensamt ansvar för beslutsfattande.

Övergripande kan inkludering ses ur flera perspektiv; individ-, grupp- organisation- och samhällsper- spektiv (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012; Graham & Harwood 2011). Inkludering förutsätter samarbete och samverkan inom skolan, mellan skolor och mellan skolan och närsamhället (Ainscow et al., 2012). Lundqvist, Allodi Westling & Siljehag (2015) tar också upp inkludering och samverkan.

Lundqvist et al. (2015) menar att övergångar mellan verksamheter är viktiga ur ett inkluderande per-

spektiv. I deras undersökning var övergångarna mellan förskolan och förskoleklassen samt från för-

skoleklassen till första klass och fritidshem aktuella (Lundqvist et al., (2015).

12

Syfte & Frågeställning

Syfte

Syftet med föreliggande arbete är att genomföra en avgränsad undersökning av den specialpedago- giska yrkesrollen med specifikt fokus på enhetsnivå inom förskola respektive hos utbildningsanord- nare i vuxenutbildning.

Frågeställning

Vilken legitimitet uppfattar specialpedagoger att de har i sin yrkesroll?

Vilka arbetsuppgifter uppfattar specialpedagoger som kännetecknande för yrkesrollen?

13

Metod

Syftet med undersökningen formulerades tidigt i arbetsprocessen. Vårt fokus var att undersöka speci- alpedagogers uppfattning om yrkesroll och uppdrag på enhetsnivå i förskola och hos utbildningsan- ordnare inom vuxenutbildning. En avgränsning gjordes vilken innebar att undersökningen begränsades till att intervjua specialpedagoger verksamma i Storstockholm. Specialpedagoger verksamma inom motsvarande organisationsformer i övriga delar av Sverige har sålunda ej varit föremål för intresse i denna undersökning. Utgångspunkten var att placering av specialpedagoger på enhetsnivå i förskolan samt hos utbildningsanordnare inom vuxenutbildningen kunde tänkas ha betydelse för yrkesroll, upp- drag och legitimitet i förhållande till specialpedagogernas examensordning. Vidare var vår uppfattning att intresse för undersökningen kunde finns på fältet, då kunskapen om specialpedagogers professions- utövning på enhetsnivå och hos utbildningsanordnare är en relativt ny arena.

Med målsättningen att vara så transparenta (Bryman, 2007) som möjligt förklaras och redovisas här hur undersökningen genomförts med utgångspunkt i Kvale och Brinkmanns (2014) sju analysstadier för en kvalitativ intervjuundersökning. I analysdelen, under punkt 5, användes meningskoncentration (Kvale & Brinkman, 2014). Vid meningskoncentration kategoriseras materialet på ett sådant sätt att den centrala innebörden i utsagorna systematiseras. Detta görs med syfte att hitta gemensamma teman hellre än att beskriva enskilda fenomen. Utsagor från informanterna dras samman och kortas ner. Det som utifrån syftet är irrelevant skalas bort och de centrala utsagor vilka kvarstår utgör grunden för tematisering. En beskrivning av hur arbete med detta skett presenteras under rubriken analys.

Kvale och Brinkmanns (2014) sju analysstadier är:

1. tematisering 2. planering 3. intervju 4. utskrift 5. analys 6. verifiering 7. rapportering

Kvale och Brinkmanns (2014) modell präglas av etik och validering i samtliga stadier och kommer att tas upp i det löpande analysarbetet. Modellen har varit till hjälp i genomförandet av arbetet. Intervju- guide och missivbrev finns som bilagor.

(1) Tematisering

Arbetet med tematisering tog sin början och så småningom formulerades antal teman vilka uppfattades som intressanta och relevanta utifrån övergripande syfte och frågeställning. Utöver områden som bak- grund och nuläge formulerades ett antal olika teman.

 Relation yrkesroll arbetsuppgifter och uppdrag

 Andra aktörer

 Utbildningens bidrag samt andra styrkor hos en specialpedagog

 Legitimitet

 Olika specialpedagogiska perspektiv

14

(2) Planering

Beroende på vad som skall undersökas och själva syftet för undersökningen väljs metod (Bryman, 2007). Metodvalet resulterade i en intervjuundersökning i form av halvstrukturerade intervjuer med kvalitativ ansats utifrån Kvale och Brinkmanns (2014) sju analysstadier för en kvalitativ intervjuun- dersökning. En tidsplan för undersökningens genomförande formulerades för att skapa överblick över hur lång tid vart och ett av undersökningens olika moment beräknades ta.

Utöver sitt syfte för undersökningens genomförande menar vi att metoden med kvalitativa intervjuer kan betraktas som etiskt försvarbar då intervjuerna i någon mån kan förväntas att inte enbart gagna oss uppsatsförfattare utan även informanterna själva i form av reflexiva frågor där intervjuare och infor- mant tillsammans utforskar ett område vilket kan ge möjlighet för informanten att själv få syn på olika kvaliteter i sin yrkesroll (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare belyser Kvale och Brinkmann (2014) det mikroetiska perspektivet där informanten kan uppleva intresset från den intervjuaren som positivt och bekräftande, men där problem kan uppstå framförallt ur ett makroetiskt perspektiv, om inte hänsyn tas till hur resultaten av intervjuundersökningen kommer att behandlas och användas i vidare bemärkelse.

Kvalitativa metoder innebär att undertecknade som uppsatsförfattare eftersträvar att finna och skapa kategorier, beskrivningar och modeller som beskriver ett fenomen eller sammanhang. Målet är att som uppsatsförfattare beskriva egenskaper eller hur något är beskaffat, där utgångspunkten är informanter- nas perspektiv. Undersökningar med kvalitativ metod går ofta på djupet men inte på bredden, och in- tresse och fokus är oftast öppet till sin karaktär (Kvale & Brinkman, 2014).

I planering av genomförandet fanns inledningsvis tankar om att fokusera på ett begränsat antal inter- vjuer. Detta innebar även mer tid till förberedelser och möjlighet att analysera materialet grundligt.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att det kan vara klokt att tänka på tidsaspekten samt fokusera på arbetets gränser som slutmål.

Generella forskningsetiska aspekter

I planeringsskedet togs hänsyn till forskningsetiska aspekter. Detta gjordes genom det missivbrev som varje informant erhöll samt fortlöpande information till informanterna. Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra grundkrav kring etiska överväganden för forskare. Genom missivbrevet informerades specialpedagogerna om de fyra grundkraven:

 Informationskravet

 Samtyckeskravet

 Konfidentialitetskravet

 Nyttjandekravet

Informationskravet innebär att informanterna behöver informeras om studiens syfte och innehåll, sam- tyckeskravet att de som medverkar i intervjuerna ska veta att de har rätt att säga nej om de inte vill vara med i intervjustudien längre. Konfidentialitetskravet att uppgifterna om informanterna skyddas genom att de avidentifieras. Känsliga uppgifter som namn och arbetsplats som framkommer under undersökningen ska inte kunna härledas till personerna i undersökningen. I nyttjandekravet beskrivs vad materialet från intervjuerna kommer att användas till (Vetenskapsrådet, 2002).

(3) Intervju

Urval

Enligt Bryman (2007) används vid kvalitativa intervjuer vanligen ett så kallad målinriktat urval, där

för undersökningen relevanta informanter väljs. Syftet med denna undersökning var att undersöka

specialpedagogers uppfattning av arbetsuppgifter som är kännetecknande för yrkesrollen. Vidare att

undersöka upplevelse av legitimitet i arbetet på enhetsnivå i förskolan samt hos utbildningsanordnare

15

inom vuxenutbildning. Undersökningen har genomförts i Storstockholm. Detta motiveras av att det under 2016 skett en organisationsförändring i delar av Stockholm där specialpedagoger anställts på lokal nivå istället för på övergripande central nivå. Specialpedagogerna i de specifika områdena blir intressanta i intervjuundersökningen eftersom det kan förväntas pågå ett arbete där specialpedagoger arbetar för att få legitimitet i förhållande till andra aktörer. När det gäller förskolan används begreppet enhetsnivå och inom vuxenutbildningen används begreppet hos utbildningsanordnare. Begreppens innebörd har förklarats i bakgrunden, under rubriken begreppsförklaring.

Urvalet har begränsats på grund av tillgången till för undersökningens syfte och avgränsningar ade- kvata informanter. När det gäller vuxenutbildningen har Stockholms kommun ett tillfälligt avtal med 15 utbildningsanordnare för vuxenutbildning. Endast nio av femton utbildningsanordnare hade vid undersökningens genomförande anställda specialpedagoger.

När det gäller förskolan är situationen likartad, det vill säga tillgången till informanter med, för under- sökningens syfte och avgränsningar, relevant anställning och bakgrund är begränsad.

Information och initial kontakt med informanterna har skett på olika sätt för förskola respektive vux- enutbildning och beskrivs därför separerade från varandra.

När det gäller specialpedagoger på enhetsnivå i förskolan så kontaktades initialt en person anställd på övergripande nivå. Detta ledde till att fyra specialpedagoger på enhetsnivå kontaktades via epost med en förfrågan om de önskade delta i föreliggande undersökning. Tre av fyra ville vara med i undersök- ningen. När en av intervjuerna inte blev inspelad på grund av fel i det tekniska handhavandet av in- spelningsutrustning, och en av specialpedagogerna tackade nej till att bli intervjuad kontaktades ytter- ligare två specialpedagoger verksamma på enhetsnivå inom förskolan. Kontakterna förmedlades i det här fallet direkt via en av informanterna. Ett så kallat “snöbollsurval” (Bryman, 2007).

När det gäller vuxenutbildningen togs en kontakt med dåvarande vuxenteam. Intervjuundersökningen presenterade vid en nätverksträff för specialpedagoger inom vuxenutbildningen. De specialpedagoger vilka visade intresse för att delta i intervjuundersökningen som informanter ombads skriva upp sig på en lista för vidare kontakt och information. Vid tillfället närvarade åtta specialpedagoger från olika utbildningsanordnare. Av dessa var det två personer som saknade utbildning för sitt specialpedagog- uppdrag och en tredje person som i praktiken inte arbetade med vuxenstuderande. Av de andra närva- rande, visade samtliga fem personer intresse för att delta i intervjuundersökningen. En sjätte special- pedagog som också var verksam inom vuxenutbildningen närvarade ej på nätverksträffen men kontak- tades via epost, som reserv. Denna person tackade senare ja till deltagande i undersökningen. Samtliga intervjuer inom vuxenutbildningen bokades via epost, där missivbrevet bifogades. En av de inbokade specialpedagogerna hörde av sig via epost och avböjde deltagande på grund av tidsbrist. Tre av under- sökningens fyra intervjuer skedde på specialpedagogernas respektive arbetsplats och en av intervjuer- na genomfördes via Skype.

Samtliga informanter i undersökningen, utom en vilken är anställd specialpedagog inom vuxenutbild- ningen och examineras i januari 2017, är examinerade specialpedagoger. Detta var en viktig förutsätt- ning i urvalsprocessen då kopplingen till respektive examensordning och vad denna föreskriver kom- mer att utgöra en del i diskussionen.

Deltagare

Deltagarna i undersökningen är avidentifierade och kommer av etiska skäl inte att presenteras när- mare. Informanterna benämns som specialpedagog 1–8 i resultatframställningen. En sammanfattning av samtliga informanters utbildningsbakgrund samt enligt vilken examensordning de examinerats pre- senteras nedan.

Grundutbildning; inom förskolan hade samtliga specialpedagoger en förskollärarexamen. Grundut-

bildningen för de intervjuade specialpedagogerna inom vuxenutbildningen varierade. Två var förskol-

lärare, en var lärare i årskurs 4–7 inom So-ämnena, två av informanterna hade flera olika grundutbild-

16

ningar; en var utöver förskollärare även lärare för årskurs 1–6, samt lärare i svenska som andraspråk.

En var grundskollärare samt gymnasielärare i svenska och engelska.

Specialpedagogutbildning; sex av åtta informanter hade genomfört sin specialpedagogutbildning vid ett av de svenska lärosäten vilka examinerar specialpedagoger enligt de examensordningar vilka vi hänvisar till i bakgrunden. En av informanterna höll på att slutföra sin sista 7,5 poängskurs och förvän- tas ta sin examen i januari 2017. En hade en alternativ specialpedagogutbildning. Examensår varierade mellan år 2000 och 2016.

Examensordning; aktuella examensordningar för informanterna var; en från år 1990, två från år 2001 en från år 2007 samt två från år 2011. En hade som tidigare nämnts alternativ specialpedagogutbild- ning med annan examensordning.

Pilotstudier

En pilotstudie bestående av två testintervjuer med utbildade specialpedagoger genomfördes. För att försäkra sig om att frågorna i intervjuguiden fungerar tillfredsställande i relation till undersökningens syfte och frågeställningar bör en pilotstudie genomföras innan den egentliga undersökningen påbörjas menar Bryman (2007). Vid genomläsning och analys av dessa pilotintervjuer gjordes ett antal mindre korrigeringar i intervjuguiden. Resultaten från pilotintervjuerna har utelämnats i resultatredovisningen.

Intervjuguide

Kvale och Brinkman (2014) redogör för olika former av kvalitativa forskningsintervjuer. En vanlig form när det gäller den kvalitativa forskningsintervjun är den halvstrukturerade vilken innebär att ut- gångspunkten i intervjun tas i en intervjuguide med centrala frågeområden, kopplade till syftet. Inter- vjuaren låter samtalet styra i vilken ordning frågorna ställs samt kan vid behov ställa klargörande och förtydligande följdfrågor (Kvale & Brinkman, 2014).

Genom bearbetning av tidigare forskning och litteraturöversikter samt med utgångspunkt i förelig- gande syfte har intressanta och för syftet relevanta frågeområden formulerats. Dessa har utgjort ut- gångspunkten för intervjuguiden. Kvale och Brinkmann (2014), tar upp olika exempel på frågetyper lämpliga att ställa i en kvalitativ halvstrukturerad intervju.

Med inspiration av dessa exempel samt även med viss inspiration från frågeställningar i rapporten

guiden formulerats. Efter några inledande bakgrundsfrågor har en mer öppen fråga ställts; “Kan du berätta om den verksamhet där du befinner dig nu?” Detta för att få en mer spontan start på intervjuer- na. Efter denna start har förtydligande och kompletterande frågor vid behov kunnat skjutas in. I slutet av intervjuerna har informanterna fått möjlighet att komplettera sina svar, ställa frågor alternativt ta upp något de uppfattar som centralt men som inte tagits upp under intervjun.

Intervjuguiden ger större frihet som intervjuare att kunna följa upp intressanta trådar men där det också kommer att finnas områden som går att ställa i förhållande till varandra (Kvale & Brinkmann, 2014).

Den explorativa andan fungerar väl här då den tillåter förbättring av frågorna vart eftersom kunskap om ämnet utvecklas hos intervjuaren. Det explorativa kan ta fram det unika ur varje enskild intervju (Kvale & Brinkmann, 2014).

Intervjuer - genomförande

Beskrivning av genomförande av intervjuer från förskolan respektive vuxenutbildning redovisas i se- parata avsnitt. Totalt genomfördes tio intervjuer, fem från respektive undersökningsområde, endast åtta av dessa var på grund av tidigare redovisade orsaker, möjliga att använda i resultatet.

Informanterna inom vuxenutbildningen informerades om föreliggande undersökning vid en nätverks-

träff. Ett missivbrev delades ut. Samtliga intervjuer inom vuxenutbildningen bokades via epost, där

17

missivbrevet återigen bifogades. Sex personer anmälde sitt intresse för att delta i undersökningen. En specialpedagog vilken inte medverkat vid nätverksmöten kontaktades i efterhand via epost och tackade ja till deltagande. En av de inbokade specialpedagogerna hörde av sig via epost och avböjde delta- gande på grund av tidsbrist. En av informanterna visade sig i efterhand ha en annan anställning än specialpedagog och resultatet från denna intervju har inte tagits med i arbetet. Totalt genomfördes således fem intervjuer, men endast fyra kvalificerade sig för att ingå i resultatet utifrån aktuellt syfte.

Tre av undersökningens fyra intervjuer skedde på specialpedagogernas respektive arbetsplats och en av intervjuerna genomfördes via Skype.

När det gäller informanterna från förskolan togs kontakten med fyra specialpedagoger genom ett ut- skick via epost där missivbrevet fanns med som bilaga. Två intervjuer bokades via telefon och en tredje via epost. En av de tre som kontaktades via telefon tackade nej. Vid genomförandet av en av de tre intervjuerna skedde ett tekniskt missöde med inspelningsutrustningen och därför tas den inte med i intervjumaterialet. Ytterligare två specialpedagoger kontaktades via epost, men den här gången fanns färdiga förslag på dagar då intervjuer kunde ske. En snabb återkoppling från specialpedagogerna gjorde att intervjuerna kunde utföras två dagar senare.

Samtliga informanter från förskola och vuxenutbildning valde att intervjuas på sina respektive arbets- platser, varav en via Skype. Intervjusituationen är en aktiv process där kunskap produceras mellan intervjuare och informant (Kvale & Brinkmann, 2014). Syftet med att erbjuda informanterna möjlighet att påverka tid och plats för genomförande av intervjuerna, var att intervjun skulle kunna genomföras i en för informanten trygg och bekväm situation och på så sätt öka förutsättningar för en god intervjusi- tuation.

I intervjusituationen arbetar intervjuaren med validering. Genom att intervjuaren ger respondenten möjlighet att påverka tolkningen av det sagda ges respondenten möjlighet att förklara vidare. Tolk- ningen verifieras också genom att intervjuaren återkopplar hur de uppfattat respondenten och ger re- spondenten möjlighet att bekräfta eller att förklara vidare och återkoppla igen (Kvale & Brinkmann, 2014).

Intervjuarens reliabilitet handlar om att ha kunskap om vilken typ av frågor som är lämpliga att ställa till informanten, där ledande frågor bör undvikas för att de kan ge missvisande svar (Kvale & Brink- mann, 2014).

Metoden halvstrukturerad intervju visade sig fungera väl i relation till undersökningen syfte. Efterhand kunde frågornas ordningsföljd modifieras och att större vikt lades vid de frågor som gav intressanta svar i förhållande till syfte och problemområdet. Det blev också ett medvetet val att oftare följa upp trådar som även visat sig vara intressanta i undersökningens tidigare intervjuer. Vissa frågor har for- mulerats om under intervjuerna för att anpassas till det aktuella sammanhanget. Detta påverkar inte resultatet då de flesta av frågorna kunde besvaras genom olika frågeställningar.

(4) Utskrift och (5) Analysarbete

Intervjuerna spelades in efter godkännande av informanterna. Intervjuerna varade mellan 32–55 minu- ter. När intervjuaren översätter tal till text (transkriberar) blir det ett led i att lära känna materialet.

Förutom orden har betoningar och känslor tagits i beaktande. Dessa ickeord har hjälpt till att sortera i

vad som kan anses viktigt och mindre viktigt i förhållande till syfte och problemområde. Kvale varnar

för att likställa intervjuerna med utskrifterna. “Intervjuer är levande samtal” (Kvale & Brinkmann,

2014, s.218). Reflektioner över etiska frågor vid återgivning av informanternas uppfattningar och ut-

tryckssätt är något som vi medvetet tagit tid till under skrivprocessen. Hur resultaten av en intervjuun-

dersökning kan tänkas användas på en högre, vidare samhällelig nivå är viktigt att beakta vid under-

sökningar av så kallade känsliga ämnen och områden, då bör ett så kallat makroetiskt perspektiv an-

läggas (Kvale & Brinkmann, 2014).