Estetisk/praktisk pedagogik

Elevernas engagemang och deltagande som framgått under resultatet tolkar vi som en följd av både vårt förhållningssätt såväl som det dramapedagogiska arbetssättet. Kadesjö (2008) hävdar att när barn arbetar med något praktiskt är de som mest engagerade och uppmärksamma. Vidare framhåller han att det är av särskilt stor vikt för elever som är i behov av särskilt stöd då de lätt tappar uppmärksamheten vid traditionell katederundervisning där de många orden snarare döljer än förklarar (a.a., s.204-205). I Sandéns (2000) undersökning framgår att de elever som är i behov av särskilt stöd ser sig som sämre än resterande elever i de teoretiska ämnena, däremot fanns inga sådana skillnader i de praktiska ämnena. För att lyckas fånga barn med koncentrationssvårigheter krävs enligt Kadesjö (2008) ett känslomässigt och betydelsefullt möte mellan den yttre verkligheten och barnets inre liv, därför måste undervisningen vara så konkret som möjlig så att eleven förstår innehållet (s.204-205). Under både övningarna och filmarbetet har vi sett ett stort engagemang och produktivitet. Detta tror vi, till stor del, har att göra med hur vi valt att arbeta, där eleverna fått använda sin kropp samt delta utifrån sina förutsättningar och där de själva varit utgångspunkten. Kroppen är enligt Hallberg (Intervju 2012) det huvudsakliga verktyget i pedagogiskt drama. Hon lyfter dramapedagogikens potential, dels då det handlar om att tillsammans utforska något, vare sig det handlar om hur det är att vara människa eller exempelvis att lära sig om planeterna. Dels på grund av att eleverna i efterhand får reflektera

över vad de gjort och sett för att på så vis själv skaffa sig en uppfattning om det varit relevant eller inte. Alice uttrycker att ”på min förra skola kändes en lektion som tre timmar här känns det som tio minuter för vi får lov att diskutera med varandra”. Vi tolkar Alice uttalanden som uttryck för att ett estetiskt och praktiskt arbetssätt är mer lustfyllt för henne då hon får vara mer delaktig och aktiv.

Dramapedagogik ger enligt Sternudd (2000) möjlighet att träna ett brett spektrum av konstnärliga och kommunikativa uttrycksformer, där människan själv är det viktigaste medlet. I sitt arbete kan deltagarna förtydliga sitt språk som är både estetiskt och kommunikativt. Här blir även den icke verbala kommunikationen relevant enligt henne då den utgör en stor del i vår samlade kommunikation. Pedagogiskt drama har en unik förmåga att inkludera det verbala och icke verbala uttryckssättet och på så sätt koppla samman det verbala med det kroppsliga och det själsliga uttrycket, det inre budskapet (a.a. s.70). Under studien har vi sett flera situationer där eleverna givits möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga. Då eleverna uttryckt att de känt sig missförstådda och haft svårigheter att kommunicera med andra ser vi betydelsen i att de utvecklar sin kommunikation, både fysiskt och verbalt. Ökad kommunikativ förmåga kan, som vi ser det, hjälpa eleverna att utrycka sina känslor vilket blir betydelsefullt i integrationen med andra samt för deras förmåga att förmedla sina egna mål och behov.

I vår tidigare studie (Girardon & Hölzer 2011) uttalade Pernilla att eleverna inte gärna skriver på grund av både dyslexi och ett allmänt motstånd, detta ville vi utmana. Då vi såg deras förmåga att skriva redan i första studien, när de skrev sin låt, ville vi i denna studie fortsätta undersöka det estetiskt/praktiska arbetssättets möjligheter. Därför valde vi redan från början moment där vi integrerar bild och skrivande. Då eleverna även denna gång skriver utan vidare svårigheter tolkar vi det som att arbetssättet kan haft betydelse för elevernas prestationer. Kanske kan det vara så att deras tidigare skolgång skapat ett motstånd där skrivande fått en negativ innebörd för eleverna, särskilt då flera av dem har dyslexi. Situationen för de elever med någon form av läs- och skrivsvårigheter är problematisk enligt Hugo (2011, s.44) då dessa färdigheter värderas högt inom skolan, vilket kan leda till många ångestfyllda situationer för de elever som har svårigheter.

Elevernas arbete ledde till en musikvideo vilket för dem blev ett konkret resultat av deras insatser under vårt arbete med dem. Vi tolkar elevernas glädje och insisterande att spela upp filmen igen för sina klasskamrater och lärare som en möjlig indikation på att de känner sig stolta och att musikvideon, i form av ett konkret resultat, bidragit till något de är nöjda med. Bamford (2006) lyfter värdet av att elever ges tillfälle att visa vad de gjort i någon form av

slutproduktion då det skapar kvalité i undervisning. Slutproduktionen i filmarbetet ser vi även som betydelsefull för eleverna, då de förmodligen har många ouppnådda mål i sitt bagage, då de kan bära med sig en upplevelse av framgång. Jenner (2004) menar att elevers erfarenheter av att nå mål eller inte påverkar deras vilja att i framtiden uppnå sina kunskapsmål samt personliga mål.

7 Diskussion

I nedanstående avsnitt ämnar vi att diskutera och besvara studiens frågeställningar och syfte. Därefter följer en sammanfattning av studiens resultat och avslutningsvis förs en kritisk diskussion av vald metod.

Syftet har varit att undersöka vilka kvaliteter pedagogiskt drama kan tillföra i ett arbete med elever i behov av särskilt stöd särskilt utifrån pedagogiskt förhållningsätt, social interaktion samt elevers självkänsla.

• Hur påverkas elever i behov av särskilt stöd av att arbeta i grupp med andra? • Hur kan elevers självkänsla utvecklas av pedagogiskt drama?

• Vilken betydelse har det pedagogiska förhållningssättet i relation till pedagogiskt drama och specialpedagogik?

• Vad kan ett estetisk/praktisk arbetssätt ha för betydelse för elever i behov av särskilt stöd?