I följande kapitel kommer vi diskutera resultatet utifrån litteraturgenomgången och den tidigare forskning som gjorts inom kemi i förskolan och förskolans fysiska miljö.
En del av studiens syfte var att belysa förskollärares tankar om den fysiska miljön som en faktor i barns lärande av kemi. Den teori som ligger till grund för studien är Reggio Emilia-pedagogiken med fokus på miljön som tredje pedagog och pedagogisk dokumentation. Miljön är betydelsefull för barnens lärande och ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande (Skolverket, 2018).
Även inom Reggio Emilia-pedagogiken ses material och miljön som en betydelsefull faktor för barns lärande i kemi. Barn kan med hjälp av material utveckla sin förståelse för naturvetenskap och abstrakta fenomen (Westerberg
& Vandermaas-Peeler, 2021). I resultatet är det tydligt att även förskollärare anser att miljön har en viktig roll för barns lärande i kemi och synliga material är något som alla förskollärare nämner som en förutsättning för att lärande ska kunna ske. Detta kan liknas med en studie som visar på att tillgängligt material kan leda till att barn utvecklar sin nyfikenhet och lust att lära (Åkerblom m.fl., 2018). Resultatet visade även att förskollärare var överens om att allt material inte kunde stå framme i miljön. Till exempel finns det ämnen inom kemi som inte är bra om barnen stoppar i munnen. Förskollärarna nämner dock att materialen ändå bör finnas synliga i miljön på något sätt, då det kan leda till
34
att barnen frågar om att få utforska kemi. Detta stärks i en studie som hävdar att tillgängliga material kan öka chansen till att barn tar egna initiativ i miljön oberoende av de vuxnas initiativ (Alnervik, 2013). En problematik med att ha material synligt men inte nåbart skulle kunna vara att materialet ”glöms bort”.
Om barnen inte aktivt frågar om materialen finns en risk att förskollärna inte presenterar materialet för barnen. Särskilt om det finns ett ointresse från förskollärarens håll i att arbeta med kemi från början. Alla förskollärare i denna studie var dock överens om att barnen måste få vara med i processerna och aktiviteterna på förskolan. Det räcker inte med att barnen iakttar vad förskolläraren gör, utan de måste själva få vara med och göra. Detta blir även tydligt i en studie där det framkommer att barn behöver få pröva sig fram på ett lekfullt och utmanade sätt för att skapa en förståelse för kemi (Golubović-Ilić & Ćirković-Miladinović, 2020). En förskollärare poängterade också att barnen kan få större förståelse för kemi om de får vara delaktiga. En intressant synvinkel i detta är hur viktigt det är att ha material synligt, men också att låta barnen vara delaktiga när experiment och aktiviteter utförs. Båda delarna är således viktiga för att skapa lärande och intresse för kemi bland barnen. I intervjuerna nämner samtliga förskollärare även vikten av att utnyttja naturen och närmiljön i arbete med kemi, detta då det sker mycket kemiska processer i naturen. Detta styrker även en studie som menar att naturmiljö har en positiv inverkan på barnens fysiska och psykiska välbefinnande. Barn som får vistas i en naturmiljö kan också få en djupare förståelse för ämnet kemi (Omidvar m.fl., 2019). Alla förskolor har olika förutsättningar för vad som finns tillgängligt i närmiljön, vilket kan påverka hur miljön kan utnyttjas i arbete med kemi. En intressant aspekt är därför om lärandet i kemi kan skilja för de barnen som går i förskolor som har närhet till naturen gentemot de förskolor som inte har det? Flera förskolor nämnde naturen som en aspekt, men de flesta ansåg att det inte behövde vara så komplicerat. Det viktigaste är istället att ta vara på det som redan finns och de olika situationer som uppstår. Det kan vara till exempel när det regnar eller snöar. Att som förskollärare kunna se spontana lärsituationer kan därför tolkas som en förutsättning för barnens lärande.
Den andra frågeställningen handlar om den roll förskolläraren har i arbete med att utmana barnen i kemi med hjälp av den fysiska miljön. I analysen framkom
35
det att förskollärarna har en viktig roll i att utmana barnen i kemi. Tidigare nämnde förskollärarna vikten av att materialen ska vara synliga i miljön, men de nämner även att det är deras roll att tillhandahålla materialen för barnen.
Barnen behöver introduceras för materialen i förskolan och detta är förskollärarens ansvar. Detta kan liknas med en studie som visar att naturvetenskapliga material behöver finnas tillgängligt i miljön, men att förskolläraren har ett ansvar om att belysa att det är kemimaterial det handlar om, i fall inte förskolläraren sätter ord på att det är kemi kan inte barnen heller veta det (Thulin, 2011). Genom att vara närvarande som pedagog kan förskollärare uppmärksamma barnens frågor och intressen (Hansson, m.fl.
2014). En analys av resultatet visade att samtliga förskollärare ansåg att de behöver vara närvarande och undersöka utifrån barnens funderingar och frågor. Genom att förskolläraren är närvarande kan spontana kemiaktiviteter uppstå, till exempel i sandlådan. En förskollärare menar att det är helt upp till pedagogerna att barnen utvecklar sitt lärande i kemi. En intressant aspekt är hur miljön anses vara en viktig faktor för barnens lärande i kemi, men att miljön inte ensam kan stå för lärandet, utan en pedagog behöver ändå vara närvarande för att ett intresse och lärande ska uppstå. Det kan tolkas som att miljön som tredje pedagog är en viktig del i förskolan, men inte som ensam faktor. Förskollärare kan inte förlita sig på att miljön ska göra jobbet åt dem, de behöver fortfarande vara närvarande och introducera och benämna. Lärande med hjälp av miljön som tredje pedagog skulle därför kunna vara en kombination av att miljön är inbjudande och att det finns närvarande och lyhörda pedagoger. Att förändra miljön och utforma verksamheten utifrån vad barnen är intresserade av här och nu är därför en viktig förutsättning. En kategori vi såg återkom hos fler förskollärare var vikten av att använda begrepp i vardagen för att göra barnen medvetna om kemi och kemiska begrepp. En förskollärare nämner att de arbetat mycket med kemi men sällan nämnt det för barnen. Detta kan ses som problematiskt då det finns en risk att barnen inte får med sig att det är kemi de lär sig. De material som finns i den fysiska miljön behöver således användas och benämnas på rätt sätt för att barnen ska få med sig ett lärande. Detta kan kopplas till en studie som lyfter att man kan skapa förståelse hos barnen på flera olika sätt, det kan handla om material, miljö,
36
samtal och att uppmärksamma de upptäckter barnen gör i vardagen (Thulin, 2011).
Kategorierna som den sista forskningsfrågan resulterade i synliggör den pedagogiska dokumentationens roll i förskolans fysiska miljö och vilken betydelse den har i arbete med kemi. Här är Miljön som tredje pedagog en viktig komponent och inom Reggio Emilia-pedagogiken ses pedagogisk dokumentation som ett betydelsefullt verktyg där barnens lärandeprocesser kan synliggöras (Alnervik, 2013). I analysen av intervjuerna framkom det att samtliga förskollärare lyfter pedagogisk dokumentation som en viktig faktor i förskolans fysiska miljö för att utveckla barns lärande i kemi. Pedagogisk dokumentation kan beskrivas som ett multiavsiktligt verktyg och flera förskollärare nämner film och bild som en av de största delarna när det gäller att dokumentera. Flera förskollärare nämner att de ofta använder sig av dokumentation för att reflektera tillsammans med barnen. Att barnen får möjlighet att dokumentera med hjälp av pedagogisk dokumentation kan bidra till ett ökat intresse för kemi där barnen pratar om det som skett, vilket i sin tur kan leda till nytt lärande. Liknande beskriver en studie att när förskollärare skapar utforskande miljöer för barnen så kan de leda till nya lärande och tankar (Alnervik, 2013). En annan studie lyfter pedagogisk dokumentation som ett sätt för barnen att påverka sitt eget lärande och utformningen av miljön (Wehner Godeé, 2013). Flera förskollärare anser att pedagogisk dokumentation bidrar till att barnen lär sig mer just för att de får möjlighet att påverka sitt eget lärande. På så vis kan intresset för kemi bibehållas då det alltid finns tillgängligt i miljön. I resultatet framkom det att en förskollärare vid ett tillfälle använde sig av filminspelning för att dokumentera barnen. I filmen framkom det att ett barn som de först trodde var ointresserad av en aktivitet ändå visat intresse ett flertal gånger under aktivitetens gång. Detta var något som förskolläraren reflekterade över efteråt, vilket är intressant och lyfter mottot ur Reggio Emilia-pedagogikens synsätt ”ett barn har hundra språk men berövas nittionio” (Dahlberg & Åsén 2011, s. 239). Kan detta tolkas som att förskolläraren berövat barnet sina språk och satt en stämpel på barnet som ointresserad? Här kan den pedagogiska dokumentationen även hjälpa
37
förskollärare att se sin egen profession i att uppmärksamma barnen i stunden.
Det kan tolkas som att den pedagogiska dokumentationen är lika viktig för förskollärarna som den är för barnen.