Det är viktigt att ta hänsyn till vad intervjun kan få för inverkan på informanten. Det är viktigt att eleven även här förblir anonym och att eventuella citat som tas från en
intervju maskeras så att informanten inte kan bli igenkänd på sitt eventuellt speciella sätt att prata (Kvale, 2007).
Vid en sådan metod är det lätt att missa vissa viktiga aspekter om man inte gör en bandupptagning av intervjun. En bandupptagning kan av många anses som kränkande då viss osäkerhet om i vems händer en sådan kan infinna sig och eventuellt missbrukas. Därför är det viktigt för att i ett initialt skede förklara att intervjun kommer att spelas in, att det endast är en som kommer att lyssna på den för att kunna transkribera den samt att om det är så att informanten gärna vill delta i studien men absolut inte bli inspelad är det något som får respekteras, vilket Kvale (2007) även tar upp. I denna undersökningsgrupp var det emellertid ingen som ansåg det vara till den grad problematiskt att de inte ville bli inspelade.
Ett annat viktigt etiskt övervägande berör hur man som intervjuare kommer i kontakt med sina informanter. Det är inte etiskt korrekt att bara gå till en skola och leta reda på en fransklärare samt en elev och direkt intervjua. Kontakt måste först göras med berörd rektor då möjligheten finns att de får utstå många intervjuer. Dock kan detta kringgås om intervjuaren har personlig kontakt med den som skall intervjuaren. En annan viktig aspekt är det faktum att årskurs nio elever är minderåriga. Därför måste även elevernas vårdnadshavare tillfrågas om det är möjligt att få intervjua dessa informanter.
Tid är pengar, lyder ett väl använt ordspråk. Det vill säga att både lärare och elever ofta är mycket upptagna, då deras tid noga är schemalagd. Således är det viktigt att inte inskränka för mycket på deras tid. Därför bör intervjuerna läggas in på en plats då lärarna eller eleverna inte ska behöva känna sig stressade. Eleverna bör vara närvarande på sina lektioner då de har rätt till ett visst antal lektionstimmar. Således bör dessa intervjuer äga rum utanför lektionstid så långt detta är möjligt. Dock finns det omständigheter som medför att dessa dessvärre måste äga rum under lektionstid, då ligger det yttermera i intervjuarens intresse att informanten känner att intervjun inte är ett slöseri med tid.
4. Resultat
De fem intervjuerna som genomförts med tre elever samt två lärare hade en del gemensamma tankar. Eftersom de intervjuade har lovats anonymitet kommer de här att refereras till som E1, E2, E3, L1, L2 samt L3. För att förtydliga dessa bokstavsval, står E för elev samt L för lärare.
L1, L2 samt L3 undervisar i franska på grundskolenivå. Dessa lärare har dessutom alla svenska som modersmål, men erfarenhet av elever med annat modersmål än svenska. E1 och E2 är två elever som har arabiska som modersmål. De läser fyra språk i skolan: svenska, engelska, franska samt arabiska. E3 är en elev som har svenska som modersmål. E3 läser tre språk i skolan: svenska, engelska samt franska. Samtliga tre elever går i årskurs nio på respektive skola.
Efter det att de individuellt genomförda intervjuerna transkriberats, jämfördes dessa med varandra. Denna jämförelse visade snart att vissa ord och begrepp påträffades mer frekvent än andra. Dessa ord och begrepp utgör därför rubriker/teman för under vilka informanternas svar fick inordnas enligt följande: jämlikhet, nervositet, svårigheter, utveckling samt drömmar. Informanternas svar presenteras här antingen i form av direktcitat eller i form av parafraseringar. Analysen av dessa görs inte i detta avsnitt utan i det som därefter följer.
4.1 Jämlikhet
Det finns en strävan hos både lärare och elever att det skall råda jämlikhet i skolan. När E1 pratar om vad ”en skola för alla” för henne innebär använder hon bland annat ordet jämlikhet. Hon säger följande om dessa ord: ”Alla ska ha rätt att gå i skolan. Alla ska ha rätt att respekteras i skolan. Det ska vara jämlikt” (E1). Här syftar hon främst på jämlikhet mellan de två könen men även på att alla skall mötas av lika respekt i skolan. Med alla menar hon både lärare och elever. E3 använder sig av samma uttryck som E1 men hennes tolkning verkar mer syfta på allas lika behandling.
Vid den första intervjun med L1 ställdes aldrig frågan kring innebörden av en skola för alla utan det var i ett uppföljningse-post följande yttrades av L1: ”Det innebär att det är en skola för alla som vi pratade om i dag, dvs. ung/gammal, man/kvinna, svensk/invandrare, barn/vuxen osv.” (L1). Det vill säga här låter man jämlikheten vara underförstådd. L3 är inne på L1s linje och menar att vi idag har en skola för alla
Att man inte har svenska som modersmål när man lär sig franska verkar
inledningsvis inte ha någon betydelse om man ska tro E1, E2, L1 eller L33. Dock råder
det här delade meningar. E3 som har svenska som modersmål har ingen erfarenhet av klasskamrater med annat modersmål än svenska, därför blir hennes respons spekulativt. Hon tror dock inte att detta borde orsaka några problem vid inlärning av franska. Eftersom denna elev inte hade någon erfarenheter av detta, berättade intervjuaren om egna erfarenheter av att lära sig engelska genom franska samt att elever med annat modersmål än svenska även kan läsa sitt modersmål i skolan. Trots detta var det E3s uppfattning att det endast var i minimal omfattning som dessa elever hade det svårare med franskan. Att det inte nödvändigtvis var helt jämlikt mellan de elever som hade annat modersmål än svenska samt de elever som hade det. Vidare menar hon att franska är i grunden ett svårt språk att lära sig och en svensk elev kan likaledes finna att franska är svårt.
På samma spår som E3 fortsätter L3 som är lärare i franska på en skola där ca 97 % av eleverna har annat modersmål än svenska. Den skolan hon arbetar på bör nämnas har en språkprofil. Språkprofil kan tolkas olika, där avser de att fokusera och arbeta med elevernas modersmål och svenskan i första hand. De som finner det för svårt med svenskan och i vissa fall även engelskan går därför inte vidare och läser ett fjärde språk. L3 poängterar att det krävs vissa referensramar och ordkunskap för att komma vidare med att lära sig ett nytt språk. I undervisningen menar hon att man ständigt utgår ifrån svenskan vid liknelser och översättningar. Saknar en elev möjligheten att kunna delta i detta anser hon att eleven hellre bör fokusera på svenskan i första hand för att därefter gå vidare. Resultatet av denna utgallring innebär att det endast är elever med goda svenskkunskaper som tar sig vidare till att läsa ett fjärde språk. Att dessa elever således skulle behöva någon form av särbehandling anser L3 därför inte vara nödvändig. Bedömningen genomförs kontinuerligt i klassrummet. L3 har aldrig några muntliga prov, men nämner att hennes kollega hade det.
L1 som även hon har stor erfarenhet av elever med annat modersmål än svenska ser inte heller att det skulle innebära några större skillnader för dessa elever. Vidare är hon även av den uppfattningen att eleverna som läser franska måste kunna uppnå godkänt betyg i både svenska och engelska samt kunna sitt modersmål. Då kan dessutom modersmålet räknas som språkval istället för franska, spanska eller tyska.
Denna lärare är inte bara lärare i franska utan även i svenska och engelska, därmed har hon större möjligheter att kunna dra mer djupgående jämförelser mellan dessa språk. Om en elev då inte uppnår godkänt i svenska eller engelska kan det bli svårt att ta till sig dessa jämförelser. Att detta krav på förkunskaper som hon ställer på sina franskelever innebär att det blir samma effekt på elevantalet som i L3s fall. L1 menar att: ”det brukar faktiskt bli så att dem eleverna [de som inte uppnår godkänt i svenska eller engelska, författarens anm.] gallras ut och det kanske låter lite hemskt men det är viktigare att dem kan dem tre ämnena tycker jag än att dem ska sitta där med franskan” (L1). De resterande eleverna är således de elever som anses ha den nivå som L1 anser krävs av dem för att klara av ett fjärde språk. Även om hon inte anser att deras modersmål utgör ett stort hinder, inflikar hon att de ändå troligen behöver anstränga sig mer än en elev med svenska som modersmål generellt sett behöver. Detta menar hon inte beror på svaga svenskkunskaper eftersom de har betraktats som tillräckliga, utan att de behöver dela sin tid mellan flera olika språk, något som enligt henne genererar i högre belastning. Vad det gäller L1s bedömning för att den skall göras så jämlik som möjligt följer hon läroboken. Efter varje kapitel finns det olika test som de brukar genomföra i klassen. L1 har inte heller hon några särskilda prov. Eftersom hon har så få elever anser hon att det inte är så svårt att hålla reda på deras muntliga förmåga utan att ha särskilda prov för detta.
Precis som L1 menar E1 initialt att det inte innebär ett problem för henne att hon har ett annat modersmål än svenska. Det positiva med detta anser hon vara att hennes modersmål är arabiska eller libanesiska. Libanesiska innehåller många franska ord således blir hennes modersmål snarare än fördel än en nackdel. Dock anser hon ändå att hon inte helt studerar franska på samma villkor som de resterande med svenska som modersmål. Anledningen till detta är inte att det franska språket är för svårt utan att hon är tvungen att dela sin tid mellan fyra språk istället för tre. För henne innebär detta att det blir svårare att uppnå de högre betygen än om hon endast hade haft tre språk. Detta är inte jämlikt.
E2 som även hon har arabiska som modersmål håller med E1. Dock med det tillägget att läraren drar paralleller mellan det svenska och det franska språket. Detta är i och för sig viktigt men ibland är ordvalen alltför komplicerade för en andraspråksanvändare och skulle för en svag svenskelev utgöra ett hinder. Personligen anser hon inte att detta är ett hinder för henne och skulle det inträffa finns det alltid en klasskamrat att fråga. Hon frågar aldrig läraren om detta.
L24 har inte samma omfattande erfarenheter kring att bedöma elever som inte har svenska som modersmål. Enligt de erfarenheter hon har är bilden av hinder för dessa elever diversifierad. De tidigare två lärarna har tryckt på hur viktigt det är att kunna svenska, engelska samt sitt modersmål innan de går vidare och lär sig ett fjärdespråk. Dock menar L1 att det inte absolut måste vara så. Hon anser att det delvis handlar om vilja och intresse. Finns det en vilja samt ett genuint intresse för ett fjärdespråk borde inte eleven nekas detta även om språkförbistringar finns i några av de andra språken. Hon är medveten om vad flera andra tycker i samma fråga men vidhåller ändå att elever som vill lära sig ett fjärdespråk borde få möjligheten att göra så. Trots hennes annars motsatta åsikter håller hon med de andra lärarna på den aspekten att dessa elever troligen måste arbeta hårdare för att nå de högre betygen.
4.2 Nervositet
Nervositet är något de flesta någon gång i livet har känt. För några blir nervositet ett så pass stort problem att de inte kan hantera olika situationer på ett bra sätt. Inom skolans värld finns det diverse olika ting vilka kan framkalla nervositet samt oro. Intervjuerna i denna uppsats har endast berört några få grundskoleelever men värt att nämna är att de inte är ensamma. Oron och nervositeten kan handla om att ställa sig framför klassen och hålla ett föredrag, att inte prestera tillräckligt bra på ett prov, att inte passa in, att göra bort sig etc. Det finns mycket att vara orolig och nervös för. Därför blir det viktigt att inte låta denna rädsla ta över sitt liv. Att gå omkring och vara nervös kan ses som allt annat än hälsosamt. Det första exemplet på när en elev kan känna nervositet är något som detta avsnitt kommer att sätta fokus på. Att stå framför en klass och hålla ett föredrag är inte lätt om man är nervös. I skolan innehåller många ämnen ett sådant moment, just för att eleverna skall få möjlighet att vänja sig av med denna nervositet. Malmö Högskola, Lunds universitet samt andra universitet erbjuder kurser i att ”Våga tala”. Med andra ord finns det elever som fått träning genom hela sin skolgång på grundskole-, gymnasie- samt fortfarande på högskolenivå som är nervösa inför att presentera något inför en stor grupp.
I ämnet franska såsom andra språkämnen är det den muntliga språkfärdigheten som ligger i fokus. För att kunna testa denna, har det framgått av intervjuerna med dessa lärare och elever att en del av denna förmåga testas med hjälp av muntliga presentationer, stora som små. Två av eleverna: E1 och E2 anser att franska är svårt
medan E3 inte finner det lika svårt. Dock är samtliga eniga om att de känner en stor oro kring sina muntliga språkfärdigheter.
”Jag är livrädd för redovisningar”, säger E1 och hon är inte ensam. I dessa intervjuer har samtliga elever påvisat någon form av oro för detta. Det som skiljer E1 och E2s klassrumssituation från E3s är att E1 och E2 är de enda franskeleverna i årskurs nio på sin skola. L1 berättar innan intervjun att eftersom det fanns så få i elever i franska i respektive årskull, valde man att föra samman årskurs åtta och årskurs nio eleverna. E1 berättar att när hon gick i åttan vågade hon inte säga så mycket av respekt för de äldre eleverna. Dessutom blev det sällan möjlighet för detta på grund av att de äldre eleverna gärna tog till orda. Ett år senare är hon inte längre yngst i klassen och även om hon fortfarande anser att det är jobbigt att prata inför klassen är det nu lättare. Nu är hon en av de äldre eleverna.
Trots den nervositet hon känner inför muntliga presentationer har hon fått veta av andra elever som nu befinner sig på gymnasiet att det är något som de kontinuerligt får göra där. Därför menar hon att det är viktigt med muntliga presentationer även om det är nervöst. E1 nämner inte att hon skulle vilja att bedömningen gjordes på ett annorlunda sätt för att minska på hennes nervositet.
E3 säger under intervjun att ”det är lätt att man blir nervös när man står och ska prata på ett annat språk” (E3). Hon föredrar ergo att bli bedömd genom att prata med en klasskamrat på franska istället.
Då det under intervjun talas om att spela in eleverna på band eller i mer moderna ordalag på ljudfil skruvar samtliga elever på sig och några fnissar till. Ingen av deras lärare använder sig av denna metod och blotta tanken på att de ska få möjligheten att höra sitt eget uttal eller ännu värre att andra ska höra deras uttal är något samtliga verkar nervösa inför. Efter en stunds resonerande kring vilka fördelarna samt nackdelarna med denna metod är menar dem att denna metod har potential dock så länge det endast är de själva eller på sin höjd sina fransklärare som får höra inspelningen.
L2 är en lärare som använder sig bland annat av inspelningsmetoden för att testa den muntliga språkfärdigheten. Hon förklarar att detta kan ske på olika sätt. Ibland får de läsa en text för att testa uttalsdelen. Det går till på det sättet att hon låter eleven förbereda sig och när detta är klart får eleven gå iväg med en inspelningsapparatur för att läsa in texten på denna. Vad som vidare är viktigt menar hon att hon har förklarat vad det är hon bedömer vid ett tidigare tillfälle, men tillägger att möjligen skulle detta även göras precis innan inspelningen.
4.3 Svårigheter
Enligt L35 har eleverna i dagens skola blivit sämre, men vad detta beror på vet hon inte.
Detta har tyvärr genererat i att den muntliga språkfärdigheten uteslutande testas med hjälp av en text eller användandet av vardagsfraser. För tjugo år sedan berättar hon vidare att de gjorde mycket mer. De har brukat spela teater, gjort presentationer där de bland annat har berättat om en författare eller en maträtt. På grund av den låga nivån görs följaktligen inte detta mer. Fokus har skiftat och läggs på texter och vardagsfraser istället. Anledningen till att hon anser att det är viktigt att arbeta med texter beror på att de således har orden därifrån som de kan använda när de talar. Hon uttrycker att: ”För att det ska bli rättvist för eleverna, så måste de ju ha någonting att gå efter och har de då en text så är det ju lätt att berätta om texten och se annars kan det vara svårt […] och så har de ju orden där också” (L3).
L2 pratar om svårigheten att kunna bedöma eleverna likvärdigt vid småkommunikationsövningarna i klassrummet, som hon kallar dem. Vid dessa brukar hon testa om de kan läxan eller de språkområdena som avses. Klassgångerna är ofta något eleverna inte tar lika mycket på allvar. ”Då är det alltid lite problem. Det viktiga är då att man gör det så många gånger i olika sammanhang, så att man kan låta alla ha fått lov komma till sin rätt men det är inte alltid att man lyckas med det” (L2). Vidare menar L2 att det är viktigt att man låter eleverna gå ut ur klassrummet och får genomföra andra muntliga prov tillsammans med läraren. Ett muntligt prov som L2 nämner är att eleverna kan ha fått i uppgift att de ska hitta vägen och har då fått olika mål som de ska ta sig till samt guida andra till att ta sig till sina. Då bedömer hon deras uttal, om det är korrekt, om de har ett flyt och kan göra sig förstådda. Det är svårt att testa alla aspekter på ett och samma muntliga prov varvid L2 ibland gärna delar upp dessa aspekter.
L3s sätt att bedöma den muntliga språkfärdigheten gjordes främst genom att utgå ifrån texter då detta var mest likvärdigt. L1 utgår ifrån betygskriterierna när hon bedömer detta och använder sig främst av det som boken föreskriver. E1 och E2 berättar att deras lärare ofta bedömer dem baserat på dessa kriterier men att det blir en del muntliga presentationer. För E1 som mer än E2 blir nervös när detta måste göras, tycker det är svårt med muntliga presentationer. E2 tycker redan att det franska språket är svårt, att det inte finns tillräckligt med tid i skolan för att lära sig det, men även att det
blir extra svårt då ingen därhemma kan franska. Således gör hon inte situationen svårare än den behöver vara. ”Jag bara läser upp” (E2), säger E2 och rycker på axlarna. L2 säger att ”man inser ju att likvärdigheten inte blir som den ska” (L2) vid bedömning och skulle välkomna fler råd kring detta. Men när intervjuaren undrar om det skulle vara av intresse att med kollegor diskutera olika bedömningar menar hon, att det skulle det vara, men tiden räcker inte till. ”Det är faktiskt svårt att fokusera på det som är viktigast. Egentligen borde det ju verkligen vara viktigast att se till att de får en bra bedömning och att den är likvärdig och så. Mycket av det hamnar i skymundan av miljoner praktiska saker. Det är ofta att man känner att man skulle vilja vara fem stycken själv” (L2), säger L2 något urskuldande. Vidare skulle intervjuaren vilja veta om tilltron till