Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
(SOL)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Bedömning av muntlig språkfärdighet i
en skola för alla
Assessment of Oral Proficiency in a School for One and All
Mia Johansson
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2008-11-05
Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Elisabeth Söderquist
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Johansson, Mia. (2008). Bedömning av muntlig språkfärdighet i en skola för alla. (Assessment of Oral Proficiency in a School for One and All). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, 90hp, Malmö Högskola.
Denna uppsats har som syfte att skapa en diskussion kring bedömning av den muntliga språkfärdigheten i en skola för alla. Den övergripande frågan som här söks svar på är på vilket/vilka sätt elevers muntliga prestationer kan bedömas likvärdigt i franskundervisningen.
För att denna uppsats syfte skall uppnås har intervjuer med både elever och lärare genomförts. Dessas svar har satts i relation till tidigare forskning samt läroplan, skollag och kursplan för att avslutningsvis diskuteras.
Slutligen kan det konstateras att varje lärare har sina metoder och följer efter bästa förmåga styrdokumenten. Då undervisande lärare har slutlig bedömande rätt får det antas att detta görs i enlighet med det som professionalismen föreskriver. Dagens bedömningssituation är inte optimalt likvärdig för alla, utan kan förbättras.
Nyckelord: en skola för alla, bedömning, betyg, muntlig språkfärdighet, franska, likvärdig, modersmål.
Mia Johansson Handledare: Elisabeth Söderquist
Rönnblomsgatan 11 läg. 541 Examinator: Lisbeth Amhag
Förord
Att ha fått möjligheten att skriva denna uppsats är något som jag är oerhört tacksam över. Det har funnits och finns fortfarande en hel del frågetecken kring att vara lärare, men tack vare mitt arbete med denna uppsats känner jag att åtminstone några av dessa frågetecken har suddats ut.
För tron på min uppsats vill jag tacka min handledare Elisabeth Söderquist. För feedback och givande diskussioner vill jag tacka mina medstudenter på Malmö Högskola. Jag vill även tacka min familj och vänner som uppmuntrat mig när det har gått trögt. Sist men dock inte minst vill jag med varmt hjärta tacka de personer som jag har fått möjligheten att intervjua: lärare samt elever. Ni vet vem ni är och jag är oerhört tacksam för att ni ville ställa upp. Ni har varit grunden i denna uppsats. Tack!
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ...9
1.1BAKGRUND...10
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...14
2. LITTERATUR...15
2.1BEDÖMNING OCH BETYG...15
2.2MUNTLIG SPRÅKFÄRDIGHET...19 2.3EN SKOLA FÖR ALLA...22 3. METOD...26 3.1ALLMÄNT OM METOD...26 3.2VAL AV METOD...27 3.3URVAL...28 3.4GENOMFÖRANDE...29 3.5BEARBETNING AV MATERIAL...32
3.6RELIABILITET SAMT VALIDITET...32
3.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN...33 4. RESULTAT ...35 4.1JÄMLIKHET...35 4.2NERVOSITET...38 4.3SVÅRIGHETER...40 4.4UTVECKLING...41 4.5DRÖMMAR...43 5. DISKUSSION ...45
5.1BEDÖMNING AV MUNTLIG SPRÅKFÄRDIGHET...45
5.2LIKVÄRDIGHET...47 5.3EN SKOLA FÖR ALLA...48 5.4AVSLUTANDE KOMMENTARER...49 REFERENSER ...52 TRYCKTA KÄLLOR...52 OTRYCKTA KÄLLOR...55 ELEKTRONISKA KÄLLOR...55 BILAGOR ...56
BILAGA 1BETYG FRÅN FRANKRIKE...56
BILAGA 2INTERVJUFRÅGOR TILL LÄRARE...57
1. Inledning
Det är inte bara i skolan eleverna blir bedömda. Vart de än vänder sig i världen, blir de bedömda av någon annan människa. Huruvida denna bedömning som sker är likvärdig, genomtänkt, väl grundad på olika kriterier, ytlig, orättvis etc. beror på en rad olika aspekter såsom humör, bakgrund, relation till subjektet, om man är stressad eller har gott om tid etc. är svårt att veta. Dock kan det påstås att det är en rad olika faktorer som spelar in vid bedömningen. Bedömningen som sker utanför skolans ramar är inte särskilt annorlunda än den som sker innanför. Skillnaden ligger dock i att bedömningar som ligger till grund för elevers betyg är baserade på diverse olika kriterier tagna från kurs- samt läroplan. Det är lärarens uppdrag att denna betygssättning skall vara likvärdig (Lpo94).
Inom ramen för språkundervisning, här franskundervisningen, är bedömningen av den muntliga språkfärdigheten en väsentlig del av den totala bedömningen. När man som lärare skall bedöma en muntlig prestation är det viktigt att förhålla sig så objektiv som det är möjligt för att säkerhetsställa att bedömningen blir så likvärdig det går. För mig som blivande lärare i franska och engelska ser jag en möjlig problematik kring likvärdig bedömning av den muntliga språkfärdigheten.
I detta arbete avser jag därför att undersöka hur några lärare och elever tänker kring bedömning av muntlig språkfärdighet. Dessutom har jag personligen märkt då jag ett år under gymnasiet var på en fransk skola i Reims att jag som utländsk elev har andra svårigheter att ta till sig ett andra språk. Jag läste en avancerad kurs i engelska eftersom man i Sverige kommit långt när det gäller engelskundervisning. Dock insåg jag att jag kanske var bra på att prata och skriva på engelska men när det gällde ren översättning och grammatik var denna på franska och jag upplevde detta som ytterst problematiskt. För en elev med annat modersmål än svenska i Sverige kan det likaså vara besvärligt att lära sig ett andra eller ett tredje språk då man som språklärare ofta drar paralleller till modersmålet för att klargöra vissa aspekter.
Detta arbete handlar om precis som titeln antyder bedömning av muntlig språkfärdighet i ”en skola för alla”. Mer precist innebär det att jag här önskar att gå in på djupet i hur denna bedömning i ett fransk klassrum kan gå till. Det finns en rad kriterier som bedömningen skall förhålla sig till på ett så objektivt sätt som möjligt. Jag vill ta reda på i vilken utsträckning detta är möjligt med de resurser som idag finns i den svenska skolan samt hur det hade kunnat se ut i den bästa av världar. Detta arbete avser
även att belysa hur viktig elevens bakgrund är för att kunna nå de högsta betyget i franska samt om detta har någon betydelse för huruvida man som lärare kan bedöma dess muntliga språkfärdighet likvärdigt.
Som blivande lärare anser jag att en av de största utmaningarna är att sätta likvärdiga betyg. Särskilt när det gäller bedömning av den muntliga språkfärdigheten inom ramen för mina ämnen engelska och franska. Här kommer dock fokus att ligga på mitt huvudämne, vilket är franska. Härjämte finns det en hel del information och mallar kring hur man skall sätta betyg i flera olika ämnen men ytterst lite hur man skall bedöma muntlig språkfärdighet i franska. Därför menar jag att detta är något man bör titta närmare på.
Jag har erfarenhet av två olika skolsystem, det franska samt det svenska. Det franska skolsystemet är mycket likt det svenska men gällande bedömning skiljer de sig en del. Betygsskalan är från 1-20 där betyget 20 kräver två oberoende bedömare. Dock stannar bedömningen inte där. Vid slutet av varje termin samlas alla lärare som undervisar en viss klass, rektor, två klassrepresentanter från samma klass för att diskutera terminen som varit. De går igenom elev för elev och skriver ett kort skriftligt omdöme om högst två meningar vid varje ämne samt ett övergripande som inte heller överskrider två meningar. Detta kan ses som onödig byråkrati men jag anser att detta eventuellt skulle kunna tillämpas i den svenska skolan just för att lärare kan fånga upp elevens utveckling på ett annat sätt även i betygen och inte bara i IUP: n, för den oinvigde: individuell utvecklings plan. Ett exempel på hur ett sådant betyg kan se ut, bifogas som bilaga 1.
Härjämte den 15 juli 2008 närmade sig det svenska systemet något mer det franska då ett riksdagsbeslut ledde till införandet av betygsliknande omdömen som ska
följa IUP: n under hela grundskolan. På regeringskansliets hemsida (2008-09-
16) står
det kort vad för konsekvenser detta får skolan. Till exempel nämner de att inför varje utvecklingssamtal skall varje lärare skriva ner och redogöra för elevens utveckling samtidigt som man relaterar till: här Lpo94 samt relevanta kursplaner. Huruvida detta är ett uppskattat samt tillräckligt välgenomtänkt förändring får framtiden utvisa.
1.1 Bakgrund
Oavsett vart i Sverige en elev väljer att gå i grundskolan, har denne/denna elev rätt att gå i skolan såsom vilken annan elev som helst. Orden en ”en skola för alla” finner man i Skollagen samt upprepande gånger under lärarutbildningen på Malmö Högskola. Fram
och tillbaka har det diskuterats kring vad orden ”en skola för alla” egentligen innebär. Trots dessa många diskussioner har det visat sig svårt att säga att en definition är den riktiga, då dessa ord är lika tolkningsbara som många andra är i skollag och Lpo94. I en uppsats såsom denna som behandlar ”en skola för alla” blir problematiken kring definierbarheten av dessa ord högst adekvat. Kanske är det så att denna definierbarhets problematik istället för att stå som ett oövervinnerligt hinder, möjliggör en friare och en mer vidare tolkning av begreppet i denna uppsats diskussionsavsnitt.
Med risk att lägga in min egen värdering kring vad begreppet ”en skola för alla” innebär blir det här ändå relevant att föra fram några exempel på hur detta begrepp skulle kunna definieras. Det mest basala sättet är att se begreppet som att alla som vill skall få gå i den svenska skolan. Ett annat sätt vilket mer är en tolkning av dessa ord är att se dem som att ”en skola för alla” innebär en mer individbaserad skolgång där undervisningen är gjord för att passa en var elev. Ett tredje sätt är att likställa ”en skola för alla” med likvärdighet det vill säga att skolgången skall vara lika för alla.
Högberg och Fagerlund från Myndigheten för skolutveckling (2008-09-16), en myndighet som per 2008-10-01 är nedlagd, har gett en föreläsning där de talade en del om bedömning. Denna föreläsning filmades och lades ut på denna tidigare existerande hemsida. Under denna föreläsning yttrade Högberg att det kvalitativa betygssystemet som finns idag gör det ”svårt att vara objektivt helt rättvis”. Därmed insinuerar hon att det betygssystemet vi har idag inte är om ens kan vara hundra procent rättvist. Vidare menar hon att lärare alltså: ”måste utveckla sin kompetens för att kunna bli subjektivt professionellt rättvis[a]”.
För att sedan gå vidare med nästa viktiga begrepp är bedömning av muntlig språkfärdighet. Vad menas med detta samt vad står det skrivet i kursplanen för Moderna språk på grundskolenivå? Inom ramen för språkval är de följande målen, mål som en elev i slutet av årskurs nio skall ha uppnått rörande muntlig språkfärdighet:
Eleven skall
– kunna förstå det mest väsentliga i tydligt tal i enkla instruktioner, berättelser och beskrivningar, som rör för eleven välbekanta områden, – kunna delta i enkla samtal om vardagliga ämnen,
– kunna muntligt berätta något om sig själv och andra,
– kunna läsa och tillgodogöra sig enkla instruktioner, berättelser och beskrivningar,
– kunna reflektera över hur den egna inlärningen går till vad gäller t.ex. tal och läsning,
– kunna genomföra korta muntliga […] uppgifter i samarbete med andra eller på egen hand (Skolverket, 2008-09-14).
Ovanstående text är tagen ifrån kursplanen i franska, dock har här tagits bort de mål som inte rör den muntliga språkfärdigheten. Värt att nämna är emellertid att originaltexten innehåller totalt 11 mål, ovan står 6 mål kvar att finna som de alla rör muntlig språkfärdighet. Det vill säga att mer än halvparten av målen i franska rör den muntliga språkfärdigheten. Följaktligen kan det förstås att denna bedömning av den muntliga språkfärdigheten är av ytterst vikt vid den totala och slutliga bedömningen i franska inom ramen för språkval.
Trots att denna bedömning är en så pass stor del av den totala bedömningen i franska finns det från Skolverkets sida få exempel på hur en sådan bedömning kan se ut. Vid sökningar på Skolverkets hemsida kan man finna bedömningsexempel för kärnämnet engelska redan på grundskolan, medan Skolverket först introducerar bedömningsexempel för franska på gymnasiet. Bedömning av muntlig språkfärdighet inrymmer fler aspekter än bedömning av skriftlig språkfärdighet, men ändå är det bedömningsexempel på elevtexter som är de mest frekventa. Detta är en ekvation som inte går ihop. För att lärare skall kunna skapa sig en uppfattning om hur han eller hon skall gå tillväga för att bedöma elevers muntliga språkfärdigheter får en lärare ta till annan litteratur samt sin didaktiska kompetens.
Med anledning av att mer kunna precisera vilket inriktning bedömningen skall tas, har man på Skolverket formulerat en lång text som även den finns presenterad i kursplanen för moderna språk i grundskolan. Eftersom det är en lång text kommer den här inte att presenteras i sin helhet däremot utgör följande citat en del av denna:
I en allsidig kommunikativ förmåga ingår att behärska receptiva, interaktiva och produktiva färdigheter, på vilka olika bedömningsaspekter kan läggas. […] Ett centralt inslag vid all språklig kommunikation är att växelvis kunna fungera som lyssnare och talare, alternativt läsare och skrivare. Bedömningen av sådana interaktiva färdigheter skall inriktas på förmågan att inleda, bidra till att utveckla och avsluta ett samtal […]. Härvid bedöms elevens förmåga att tolka olika situationer och att anpassa sitt språk till situation och mottagare, liksom förmågan att använda strategier för att lösa språkliga problem.
Bedömningen av de produktiva färdigheterna tala och skriva skall inriktas på hur klart och sammanhängande samt med vilken ledighet, variation och språklig säkerhet eleven kan uttrycka och förmedla ett budskap. Bedömningen av talat språk inriktas vidare bl.a. på om eleven artikulerar så tydligt att det som sägs är
lätt att förstå och att betoning och intonation utvecklas mot ett för språkområdet inhemskt mönster (Skolverket, 2008-09-14).
Jämför man denna text med de mål som initialt presenterades kan det noteras att målen här är mer specificerade och inte på samma sätt tvetydiga. Således tjänar den sitt syfte att ge en inriktning för bedömningen. Tilläggas bör även att den fullskaliga ursprungstexten återigen påvisar att den muntliga språkfärdigheten står i fokus.
Av Skolverkets kursplan att döma har de en specifik vision om vad man kan när man kan ett språk. Diverse olika böcker som behandlar språkdidaktik för en diskussion kring detta. En aspekt som väger tyngre än andra visar sig vara: förmågan att kunna uttrycka sig på det gällande språket. Huruvida denna uttryckning av språket var grammatiskt korrekt och nyanserad ansågs inte lika viktig, huvudsaken var att man kunde göra sig förstådd (Tornberg, 2007).
I skolan däremot, räcker det inte att eleverna gör sig förstådda på språket om de vill ha högre betyg. I kursplanen för moderna språk finner man t.ex. följande: ”Eleven talar med sammanhang och ett tydligt och klart uttal” (Skolverket, 2008-09-14), för att eleven skall få betyget VG. För ett MVG däremot står det: ”Eleven talar med sammanhang och med ett gott uttal samt använder olika strategier för att lösa språkliga problem” (Skolverket, 2008-09-14). Således kan det observeras att för att eleven skall nå de högre betygen räcker det inte att eleven gör sig förstådd utan eleven bör gå några steg längre.
På Skolverkets hemsida kan man finna information om betygssättande (2008-10-23). Här menar man att sätta betyg inte är något man kan göra på ett enskilt prov, för att sedan addera de olika provresultaten samman för att vid terminsslutet få ett avslutande terminsbetyg. Anledningen till detta menar man bero på att en elev omöjligen kan uppnå samtliga kriterier för ett betyg på ett enskilt prov. Trots detta kan man på många skolor se att betygssättning sker just så. I Lpo94 står det även att det ligger i lärarens uppdrag att för rektor, elev och föräldrar kunna redovisa elevens utveckling. Frågan som då kan ställas är hur man som lärare kan redovisa elevens utveckling i muntlig språkfärdighet? Muntlig språkfärdighet är inget som finns nedskrivet på ett papper och kan samlas i till exempel en portfolie utan den är mer problematisk än så.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att öppna porten för en dialog kring vilka möjligheter det finns för likvärdig bedömning av elevers muntliga prestationer i ”en skola för alla”. Genom intervjuer med lärare samt elever i ämnet franska i årskurs nio är det min förhoppning att tankar väcks hos både lärare och elever kring detta ämne. Vidare, hoppas jag av intervjuerna erhålla tillräcklig information kring bedömning av den muntliga språkfärdigheten att några av mina frågetecken kring detta, spännande samt mångdebatterade ämne, får chansen att rätas ut.
Den övergripande frågan som ställs i denna uppsats är som följer:
– På vilket/vilka sätt kan elevers muntliga prestationer bedömas likvärdigt i franskundervisningen?
2. Litteratur
2.1 Bedömning och betyg
Skolan är centrum för lärande, men den är även centrum för bedömning. Med bedömning bör det dock poängteras att det inte alltid är jämställt med ett visst betyg. En lärare kan komma att bedöma en elev upprepande gånger under en termin, men det är inte förrän terminens slut som läraren kan undersöka huruvida en elev uppnått de målen som finns i betygskriterierna för att slutligen sätta ett betyg. Hovander (2008) framhåller i sin artikel hur viktigt det är att lärare gör denna skillnad mellan bedömning och betygssättning. Vidare menar hon att bedömning är något som syftar på det som komma skall och den process som eleverna går igenom för att utvecklas medan betyget är resultatet av detta och det mål som arbetet inriktat sig på.
I dagens skola möts eleven av ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Här sätts bokstavsbetygen IG, G, VG samt MVG först i årskurs åtta och syftar till de mål som finns i kursplanerna här för moderna språk. Innan dess möter eleven bedömning utformad på ett annat sätt. Det sistnämnda sättet är inget som denna uppsats avser att ta upp då fokus ligger på grundskoleelever i årskurs nio.
Selghed (2006) med flera drar sig till minnes ett normrelaterat betygssystem som var föregångaren till dagens mål- samt kunskapsrelaterade betygssystem. Vid övergången till detta nya system fanns det enligt samma författare en oro över att det nya systemet skulle innebära för stora olikheter mellan diverse skolor. Det vill säga att bedömningarna samt betygssättandet inte skulle vara likvärdiga från en skola till en annan. Det skulle dock snart visa sig att denna oro var befogad. Skolverket påvisade efter en kvalitetsgranskning på nationell nivå år 2000 att stora skillnader mellan de olika skolornas sätt att se på den nya betygssättningen vilket därtill genererade i en icke likvärdig betygssättning (Skolverket, 2004). En rad insatser sattes in för att förbättra statistiken, men när en ny rapport, den så kallade Rapport 300 från Skolverket presenteras 2007 visar det sig fortfarande att den betygssättning som sker inte är likvärdig. I en sammanfattning av denna Rapport 300 uttrycker man sig på följande sätt:
Rapporten visar också att den stora variation som finns mellan skolor i hur de avviker mellan slutbetyg och provbetyg inte har förändrats över tid. Detta innebär att likvärdigheten i betygssättningen inte tycks ha förbättrats över tid, men inte heller försämrats, sedan de första betygen sattes 1998. Detta är uppseendeväckande resultat då
det gjorts ett antal insatser för att förbättra samstämmigheten i lärares betygsättning (Skolverket, 2007, s.7).
På det sättet innebär det att trots omfattande insatser har det ännu inte lyckats att förbättra denna samstämmighet. Viktigt att notera är emellertid även att det inte heller har försämrats. Vilka insatser som bör genomföras för att utvecklingen skall gå framåt och uppåt och inte som nu ha stagnerats blir således en intressant fråga.
Lindberg (2002) skriver att det nya betygssystemet har inneburit stor frustration för de lärare som nu tvingats in i ett system där de mer noggrant måste redogöra för sig själva samt elever på vilka grunder bedömningen görs samt det medarbete detta innebar. Selghed lyfte visserligen fram orosmomentet kring likvärdig bedömning, detta ligger dock inte långt ifrån Lindbergs konstaterande. Att lärare känner en frustration kring för mycket extra arbete och hela tiden nya sätt att arbeta och tänka borde inte ses som märkligt. Dock blir detta en grogrund för den oro som Selghed påvisade. En av anledningarna till att likvärdigheten till en början inte var optimal skulle Lindbergs påstående kunna utgöra svaret på. Men osäkerhet samt motvilja till ett nytt system och nya vanor brukar ha en tendens att ebba ut allteftersom de involverade får chansen att vänja sig och skapa relevant kompetens för det. Skolverkets Rapport 300 påvisade inte den positiva utveckling som förväntats. Vad detta därför kan bero på blir nästa fråga. Tyvärr finns det inget svar på denna fråga än, men att systemet ständigt är i gungning där nya rön fortsätter att ålägga skolans personal samt elever nya sätt att tänka, arbeta samt bedöma på kan vara en delförklaring är en av många möjligheter. Personal samt elever behöver stöd och möjligheten till diskussioner i sådana situationer skriver
Johansson (2002) som tar Fridaskolan1 som ett exempel där detta med gott utfall
implicerats.
Att bedöma elevers kunskap samt kompetens menar Lindström (2007) finns det olika system för men även olika syften. Lindström pekar på de två inom bedömning och betygssättningens värld kända begrepp, summativ och formativ bedömning. För den oinsatte innebär summativ bedömning att läraren såsom namnet antyder summerar terminen som gått och därmed går igenom måluppfyllelse etc. Ett formativt bedömningsförfarande däremot ser mer till processen och tjänar till att lotsa eleven i undervisningen mot sitt mål. Distinktionen som Lindström vilket även flera andra forskare gör är inte med avsikten att ett sätt är bättre än ett annat, utan är att påvisa att
1 Fridaskolan är en F-9 skola i Vänersborg som författaren har hämtat sina erfarenheter ifrån under åren
bedömning kan ta olika inriktningar. Vidare nämner han hur dagens bedömning har förskjutits. Från att ha varit ett system som har fokuserat på produkten ligger fokus numera mer på processen dit. Diskussionen kring hur man bedömer en process är omfattande. Ordavalet bedömning är här högst relevant då det inte innebär ett betygssättande av processen. Än så länge är det fortfarande de mål som står att finna i kursplanen som eleverna skall betygsättas efter. Däremot har det blivit alltmera viktigt att genom att kontinuerligt bedöma eleverna under terminens lopp, utan att för den delen kontinuerligt sätta betyg på ett sätt som främjar elevernas lärande.
Sålunda blir det angeläget att en lärare inte sätter betyg på varje enskilt prov menar Skolverket som framhåller hur viktigt det är att informera föräldrar och elever att betyg endast kan fås i slutet av en termin och inte som påpekats ovan på ett enstaka prov, då det är omöjligt att kunna uppnå alla kriterier varje gång en elev skriver ett prov (2008-10-23). Trots detta befinner sig skolan i ett bedömnings och betyg kaos. Genom besök på diverse skolor, praktik samt samtal med utbildade lärare, andra lärarstudenter och elever står det klart att många lärare ändå sätter betyg på enskilda prov. Detta frikostliga betygssättande ger upphov till betygshets. En elev som fått MVG på två prov och VG på ett, tror då att då borde MVG utgöra betyget för terminen. Denna bild blir något felaktigt om man stirrar sig blind på antalet betyg i de olika bokstavskombinationerna och inte ser till vilka kriterier de uppfyllde på de olika proven. Ponera att de alla innefattade samma kriterier och gällde muntlig bedömning i franska och att betygen ficks i ordningen: MVG, VG, VG. Då ger detta signalen om att eleven snarare utvecklats i en negativ riktning och därmed snarare ligger på ett VG än ett MVG. Man bör då även ifrågasätta och undersöka varför den muntliga språkfärdigheten avtagit istället för tvärtom. Skulle det dock vara så att eleven istället fick betygen i följande ordning: VG, VG och MVG, tyder detta på att eleven utvecklat sin muntliga språkfärdighet och därmed inom detta område bör ligga på MVG.
Mången litteratur kring betyg har producerats. I denna uppsats hänvisas det till ett urval av dessa. I den litteratur som i denna uppsats refereras till kan man se att betyg och bedömning är något som orsakar debatt. Endast titeln på en av böckerna: Sporre
eller otyg, ger en indikation på hur tankegångarna går kring bedömning samt betyg.
Dock är det inte avsikten med denna uppsats att föra en diskussion kring huruvida bedömning är relevant inom skolans värld eller ej, utan att föra en diskussion hur denna bedömning går till. Grundläggande blir därför hur systemet är uppbyggt. Linde har på uppdrag av Skolverket skrivit en bok kring betyg (2007). I denna ges flera exempel och
referenser till diverse ämnen i skolan och betygssättning till dessa. Som vanligt är det ämnet engelska som står i fokus och inte något av de andra moderna språken. Inte heller väljer han att ta upp den muntliga delen trots det finns en avsaknad av detta. Däremot ifrågasätter han flera gånger de betygskriterier som finns och dess utformning. Detta är något Linde inte är ensam om Selghed (2006) lyfter i sin bok fram forskare som är av samma åsikt som Linde. Den samlade kritiken riktar sig mot oklarheten som de innebär. Dock menar Selghed själv att det skulle innebära orimligt långa och omfattande kursplaner och andra styrdokument för att tillmötesgå denna kritik. Nordgren (2008) är en annan man som uttrycker sin skepsis kring denna otydlighet. Vidare menar han att denna otydlighet med så många kursmål är oförenlig med betygen som bedömningsinstrument för likvärdighet. Därför är det viktigt att det fortlöpande förs en diskussion kring likvärdighet och det bedömningsutrymmet som otydligheten i kursmålen ger upphov till. Trots Lindes ifrågasättande inom detta område är han inte sen att även föra liknande resonemang som Selghed. Det finns nämligen en nackdel med att precisera dem ytterligare, att det blir oundvikligt att lärarna mer noggrant följer dessa slaviskt och det därmed kan resultera i en tillbakagång till ett system med ett förutbestämt stoff som lärare och elever skall ta sig igenom och där risken med detta kan innebära att den kunskapssyn man har idag får stå tillbaka då det finns en större hets kring vad som skall hinnas med.
Den statliga skolan på Sri Lanka följer denna princip och enligt Linde har det just inneburit hets för eleverna, att de måste hinna med att lära sig ett visst förutbestämt stoff. Vidare tillägger han att eleverna på Sri Lanka avslutar sin skolgång med en examen som är likvärdig för samtliga elever. Där är det oberoende lärare eller snarare examinatorer som examinerar eleverna. Detta är dock en av de positiva aspekterna med skolan i Sri Lanka, det genererar i en mer objektiv och därmed mer likvärdig
bedömning. I Lindes bok hänvisas Sri Lanka till att vara ett NIC-land2 och mycket han
skriver kan ses som resultat av att vara ett NIC-land. Dock förs tankarna direkt till ett högst industrialiserat land i Europa som fungerar på liknande sätt, det vill säga Frankrike. Här bedöms eleverna vid slutexaminationerna av objektiva examinatorer som på förhand inte känner eleverna. De skriftliga proven röjer dessutom inte elevens identitet, man får nämligen inte skriva vare sig namn eller ge någon personlig information på det skriftliga provet. En elev här är endast en siffra i mängden.
De ord som får avsluta detta avsnitt tillhör Andersson (2007). Här ser han tillbaka på de olika betygssättningssätt som funnits genom tiderna. Han har en viktig poäng när han skriver: ”Tidigare undervisning pekar på att någon renodlad form av betygssättning inte knappast har existerat, utan betygssättning har i många fall skett och kommer att ske efter eget huvud oavsett föreskrivna regler. Underlaget för de nya betygen kräver, eller borde åtminstone kräva, modernare former för redovisning av elevernas kunskapsutveckling och det är bra” (Andersson, 2007, s.130).
2.2 Muntlig språkfärdighet
Att bedöma samt sätta betyg är svårt. Detta är ett påstående som tål att upprepas då det inte är den första gången den frasen uppkommer i en uppsats som rör bedömning och troligtvis inte den sista. En av anledningarna till att det är så svårt, speciellt i något så subjektivt som muntlig språkfärdighet är just det ordet subjektivitet. I bakgrunds avsnittet citerades Höglund när hon sade att det är ”svårt att vara objektivt helt rättvis”. Hur skall en lärare då gå till väga?
Hypotetiskt kan det exemplifieras av en elev som precis har haft en presentation på franska om sin favoritsport. Efter presentationen förväntar sig eleven att på någon tidpunkt få veta vad franskläraren tyckt om presentationen och vilket betyg eleven fick. I Lärarens yrkesetik står det att lärarna skall: ”vid utvärdering, bedömning och betygssättning vara sakliga och rättvisa och därvid motstå otillbörlig påverkan” (Lärarförbundet & Lärarnas riksförbund, 2006, s. 139). På vilket sätt är det möjligt att vara hundraprocent saklig samt rättvis, när det eleverna säger, många gånger inte dokumenteras noggrannare än några få anteckningar? Således finns risken att vissa delar glöms bort och möjligheten till saklighet och fullkomlig rättvisa uteblir. Skulle det innebära en skillnad om presentationen spelades in? Kan en inspelad presentation innebära en större rättvisa och vidare vara mer jämförbar med en elevtext? Frågorna är många.
Bedömning av en elevs muntliga språkfärdigheter skall göras av en professionell lärare. Frågan som följaktligen kan ställas är vilka ord som läggs bakom en lärares professionalism. Hargreaves (2007) menar att den professionalism i detta yrke har att göra med hur lärarrollen uppfattas samt används. Vidare menar han att det finns två sätt att se på hur denna professionalism ser ut idag. Å ena sidan kan den ses som utvidgad då lärare får ta större ansvar, de får vara med att utveckla, komponera lokala läroplaner etc. medan den å andra sidan kan ses som begränsad då lärarens befogenheter minskar
med ökandet av krav och förutbestämda förhållningssätt. Med andra ord är lärarens professionalism mer komplex än väntat. Fagerlund under samma föreläsning som Höglund jämför bedömning med domare i en konståkningstävling (2008-09-16). De har en rad kriterier som de ska gå efter vid en konståkningstävling. När åket är genomfört skall bedömningen ske. Här måste domarna lita på sin professionalitet som domare att de gör rätt bedömning så att den överlag blir rättvis. Något Fagerlund inte nämner är att vid sådana tävlingar oftast är flera domare som bedömer och det är snittet av deras bedömningar som utgör slutbedömningen på ett åk. I skolans värld är det ofta endast tillgång till en lärare som har möjlighet att bedöma elevernas muntliga prestationer, dessutom finns är risken att läraren är mer partisk än en konståkningsdomare. Därmed måste det kunna litas på lärarnas professionalism och tro på att de ger likvärdiga betyg. Selghed (2006) tar även han upp konståkningsexemplet och lämnar lägligt nog ute att det är flera olika domare som bedömer varje åk. Yttermera poängterar han att eftersom läraren har en sådan central roll som ”enväldig bedömare” (Selghed, 2006, s. 97) blir det viktig att läraren är klar över hur och vad som skall bedömas. I Rapport 300 (Skolverket, 2007) konstateras det vidare att bedömning av kunskaper kräver professionalism av högsta grad samt att det inte finns några garantier för att det bedömningsunderlag som finns på en viss elev skulle värderas samma av andra lärare.
De bedömningar som görs av franskelevernas muntliga språkfärdighet skall baseras på de kursplaner och de betygskriterier som där finns. Det finns inget regelverk som uttalar på vilket sätt en sådan bedömning skall gå till. Därmed blir det upp till varje enskild lärare att bedöma på det sätt som han eller hon anser vara korrekt.
Eftersom läraren själv står fri att använda valfria bedömningssätt förutsatt att läraren följer läroplan samt relevanta betygskriterier, finns det inget bedömningssätt som följer dessa kriterier som kan anses som fel. Olika metoder passar olika typer av människor samt testar olika saker. Det finns ofantligt många så kallade tipsböcker kring didaktik som däri även omfattar bedömningsdelen. Denna uppsats avser endast ta upp några då det är omöjligt att nämna alla.
Tornberg är inom språkdidaktiken ett välkänt ansikte och hennes namn och åsikter citeras ofta i olika så kallade tipsböcker kring detta. I boken Språkdidaktik som är skriven av henne har det dedikerats ett kapitel kring prov och bedömning (2007). Här påtalar hon hur viktigt det är att en språklärare är konsekvent och inte motsägelsefull vid bedömningen. En lärare kanske framhåller hur viktigt det är med muntlig språkfärdighet men har endast skriftliga prov. Detta ger eleverna en signal om att deras muntliga
språkfärdighet inte är lika viktig som den skriftliga. Dessutom påpekar hon att många elever är mycket betygsfixerade, skulle de då upptäcka att vikten läggs vid det skriftliga finns risken att eleverna inte lägger ner lika mycket energi på den muntliga språkfärdigheten. ”Som man övar borde man också pröva”, påpekar Tornberg (Tornberg, 2007, s. 151).
Hughes (2008) som är författare till en rad olika böcker kring bedömning ger även han konkreta exempel på vad en lärare bör tänka på när han eller hon testar den muntliga språkfärdigheten. Något han trycker på är hur viktigt det är att innan provtillfället vara väl medveten om vad som skall testas samt på vilket sätt. Det blir inte rättvist om läraren endast har en vag bild av vad som skall sägas vid provtillfället menar Hughes. Yttermera framhåller han hur viktigt det är oavsett vad det är för prov som skall genomföras att dess resultat har tillförlitlighet. Om det finns möjlighet för en extra person vid bedömningstillfället är detta optimalt då han anser att det är svårt att närma sig objektiviteten om man måste fokusera på olika aspekter samtidigt. Vidare yttrar han att ett av de vanligaste muntliga proven är i form av en intervju där bedömaren intervjuar den elev som skall bli bedömd. Risken med en intervju menar han är att eleven associerar sig med att vara i underläge och inte vågar att uttrycka sig friare även om eleven egentligen innehar relevant förmåga till detta. Viktigt är även att språknivån sätts till samma nivå som eleven befinner sig på då eleven har en möjlighet att känna sig mer jämlik med bedömaren.
Hughes talar även om möjligheten att spela in eleven för att efteråt analysera elevens muntliga språkfärdigheter efter ett redan förberett schema. Levihn samt Norman (2006) exemplifierar även dem denna möjlighet, dessutom påpekar de att den analys som många lärare skulle säga tar för lång tid, egentligen inte behöver ta längre tid än att rätta ett skriftligt prov. Vad som är intressant är att båda bedömningsexemplen som Levihn och Norman presenterar innefattar inspelning av antingen den muntliga framställningen eller dialogen. I en kommentar till detta dokumentationssätt skriver de att möjligheten att lyssna på elevernas prestationer om och om igen medför att en lärare inte behöver ha långa enskilda samtal med eleverna för att kunna bedöma deras muntliga förmåga. Vilket i skolans tidspressade värld är något positivt.
För att återkomma till Tornberg (2007) trycker hon en del på validitet och reliabilitet vid provtillfället. För att provet skall vara innehålla en hög grad av validitet är det viktigt att provet återspeglar det som provet avser att mäta. Rörande reliabiliteten spelar faktorer såsom elevens tillstånd både fysiska och psykiska, om frågorna är
tillräckligt klara eller om eleven känner tidspress. Således kan det innebära att validitets- samt reliabilitetskravet står i konflikt med varandra. Vid bedömning av den muntliga språkfärdigheten menar hon att det eventuellt måste till ett subjektivt element. Dock medför detta att mätsäkerheten blir äventyrad. I enlighet med Hughes (2003) samt Levihn och Norman (2006) menar hon dock att genom att använda sig av flera bedömare eller att spela in elevernas muntliga prov kan denna mätsäkerhet säkras. Dessutom påpekar hon likaledes att det blir relevant att i förväg ha presenterat vilka färdigheter som skall mätas samt hur dessa färdigheter skall bedömas för att bedömningen skall bli rättvis.
2.3 En skola för alla
Det finns en stark diskussion kring ”en skola för alla”. Mången litteratur snuddar vid detta ämne, men få lägger stor vikt kring elevers etnicitet. Brodin samt Lindstrand skriver en bok vid namn Perspektiv på en skola för alla (2004). Dessa författare utgör inget undantag. Fokus i denna bok ligger på elever med behov av särskilt stöd och häribland placerar man inte elever med annat modersmål än svenska utan hit hör de elever med någon form av fysiskt handikapp, dyslexi, ADHD etc. Trots skollagens fina ord och Konventionen om barnets rättigheter artikel 2, verkar inte språksvårigheter skapa tillräckligt med frågetecken för att uppta större plats.
I Sverige finns det många barn som har annat modersmål än svenska. En undersökning visar att mer än vart tionde av Sveriges alla barn har ett annat modersmål än svenska (Abrahamsson & Bergman, 2006). Således innebär detta att dessa barn kommer att befinna sig i eller finns redan i dagens skolsystem. Några av dessa elever har kanske tidigt lärt sig svenska medan andra inte har det. Här finns inga siffror att tillgå. Orden en skola för alla skall innebära att alla har rätt till undervisning samt bedömning på lika villkor. En elev som inte behärskar det svenska språket tillfullo befinner sig därför inte på samma nivå som de elever som faktiskt gör det. En skola för alla skulle därför innebära att dessa elever fick tillräckligt med stöd för att undervisning samt bedömning skall vara jämlik. Dock finns det en problematik kring detta då dessa svårigheter inte är tillräckligt omfattande. Hade eleven istället varit dyslektiker eller en elev med ADHD hade specialundervisning enligt Brodin och Lindstrand (2004) satts in omgående. Att ha ett annat modersmål är ingen diagnos dessa elever kan få eller vill stämplas med, men möjligheten för en realisering av en skola för alla skulle möjligtvis bli större.
Vidare finns det bevisning för att det är svårare att lära sig på ett annat språk än på sitt modersmål. Redaktörerna Abrahamsson samt Bergman menar dessutom att det kan innebära dubbel ansträngning samt mentala påfrestningar. Därför finns det all anledning att undervisande lärare kartlägger eleverna i frågas språkfärdigheter. Detta för att undersöka huruvida det finns relevans för särskild bedömning (2006). Exempelvis kan en elev med diagnostiserad Dyslexi erhålla en annan slags bedömning än en elev utan denna diagnos. I språk kan en sådan bedömning innebära att bedömaren inte bedömer att eleven har stavat korrekt bokstavsmässigt utan stavat rätt uttalsmässigt. Muntligt finns det anledning att låta en dyslektiker få extra tid för förberedelser och eventuellt andra hjälpmedel beroende på gravheten i diagnosen. Likaledes torde en elev som inte behärskar svenska till fullo eventuellt få andra möjligheter till bedömning för att säkerställa att de bedöms på lika villkor.
Ask (1996) har omfattande erfarenheter av elever med annat modersmål än svenska. För henne är det självklart att undervisningen får ta en annan inriktning då vissa förutsättningar inte finns. Det blir nedslående för eleverna att ständigt misslyckas för att de saknar relevanta språkkunskaper i svenska för att tillgodogöra sig all undervisning om den skulle ha fortsatt som vanligt.
Tid är en viktig aspekt i sammanhanget Emanuelsson (2002) menar föga omtumlande att elever befinner sig på olika stadier i sin utveckling och därmed lär sig olika fort. En elev med annat modersmål än svenska som just har behov av att få lite mer tid än andra för att ta in samma stoff som en annan elev i samma årskurs och klass. Likaså kan en elev med svenska som modersmål även ha problem att ta in samma stoff men på grund av t.ex. problem hemma, i klassen etc. Det vill säga att elever kan med olika ansträngning nå de olika betygen, oavsett vilket språk som är elevernas modersmål. Dessa elever skulle behöva får mer tid, men i dagens skola finns inte alltid denna möjlighet. Emanuelsson för en liknelse mellan en höjdhoppstävling och skolans betyg. I en höjdhoppstävling kan höjdhopparna endast kvalificera sig om det tar sig över en för alla samma och given höjd, detta oberoende av ens förutsättningar. Dock finns det en avgörande skillnad mellan kvalificeringsnivån i höjdhopp och godkänt nivån i grundskolan är att man inte kan tvingas att delta i höjdhoppstävlingen. Eftersom det finns ett tvång att gå i grundskolan men även att klara godkänt nivån torde det finnas de resurser för att se till att samtliga elever tar sig över höjdhoppsribban för godkänt. Emellertid har dagens skola inte möjligheten att tillgodose alla i detta avseende, därmed sätts de storstilade orden ”en skola för alla” i gungning (2002).
Att inte bli godkänd, att inte duga är det tyvärr många av dagens skolelever som anser. Ett symptom på detta är att IV-programmet som från början skulle utgöra en övergång för de elever som behövde få godkänt i vissa ämnen för att få behörighet till gymnasiet idag är ett av de största gymnasieprogrammen. Att vara icke godkänd torde vara nedslående och föga uppmuntrande. Emanuelsson (2002) går vidare i sin diskussion och ifrågasätter varför det inte i en skola för alla är normalt att vara godkänd. För en elev som inte har svenska som modersmål och inte behärskar svenskan till fullo får det svårt att lära sig ett fjärde språk menar Sjöqvist och Lundberg (2002) istället menar de att fokus bör läggas på att lära sig de språk de redan har börjat lära sig. Forskning kan berätta att en persons behärskning av sitt modersmål medför att den personen lättare kan tillgodogöra sig andra språk om inlärningen kan ta avstamp i modersmålet. I dagens skola är det svårt och faktiskt omöjligt att tillgodose detta behov då detta skulle innebära att varje lärare var tvungen att kunna alla sina elevers modersmål. Visserligen är målet en skola för alla, men vissa aspekter är trots allt inte ens angeläget att ta itu med.
När det talas om ”en skola för alla” förs tankarna till olika kulturer och olika ursprung. En person med annat modersmål än svenska kommer från en annan kultur än den svenska. Således kan det konstateras att denna person är bärare av en annan kultur med andra referensramar (Sjögren, 1996). Dessa referensramar kan vara ett hinder men även utgöra omfattande fördelar i skolarbetet. Dock finns det tyvärr en tendens att bland lärare att hellre se hinder än fördelar med detta. I Skollagen påpekas det att oavsett etnicitet har alla elever rätt att gå i skolan (Lärarförbundet & Lärarnas riksförbund, 2006). Att hämta kunskap ur denna mångfald kan vara ett steg i att behandla alla elever jämlikt, vilket även är en tolkning av innebörden av ”en skola för alla”. Dock påpekar Strandberg (1996) att det finns en fara med att behandla eleverna mer jämlikt om det inte innebär föregående exempel vill säga. Att behandla alla elever jämlikt menar han i vissa klassrum innebär att behandla alla elever som om de vore svenskar och hade en gemensam kultur som bakgrund. Att behandla elever jämlikt kan yttermera betyda att skolan inte gör skillnad mellan några av sina elever. Detta kan i sin tur leda till att några elever som behöver specialundervisning inte skulle få tillgång till denna om inte möjligheten för alla att få samma möjlighet finnes. Allting kan dras till sin spets i den grad att argumenterandet för ”en skola för alla” till slut skulle upphöra att existera. Det är en balansgång som skulle kunna ha undvikits om efterfrågan på en större tydlighet som efterspråkats under en längre tid hade mötts i ett tidigare stadium.
En elev som intervjuades 2003 sade vad ”en skola för alla” innebar för henne: ”Jag menar att en skola för alla är en skola där det finns bra förutsättningar för alla och där lärarna har en så stor och bred kompetens att de kan förbereda för att en skola för alla skall vara en skola för alla” (Brodin & Lindstrand, 2008, s. 145).
3. Metod
3.1 Allmänt om metod
För att få fram ny kunskap inom detta forskningsområde finns det inte tillräckligt med litteratur att tillgå. Således är det endast inte tillräckligt att analysera den litteratur som faktiskt finns utan det finns all anledning att leta information någon annanstans. Kvale (2007) inleder sin bok kring den kvalitativa forskningsintervjun med att fråga sig om man inte bör tala med människorna för att se hur de uppfattar sin värld om man vill veta mer om den. Detta låter i sammanhanget som en god idé. Motivationen till varför valet föll på just denna metod och inte någon annan kommer i relevant avsnitt att förklaras. Till en början blir det väsentligt att förklara vad intervjumetoden innebär.
Intervjumetoden på att intervjua olika personen med syftet att få fram kunskap, varifrån det är möjligt att dra slutsatser kring forskningsområdet. På den mest grundläggande nivån förklarar Kvale (2007) det samspel som finns mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Detta samspel genererar i kunskaps och åsiktsbyte som i sin tur skapar ny kunskap. Det vill säga att detta samspel är grunden i intervjumetoden. För att intervjuaren skall få till stånd ett samspel med sina informanter eller informanter krävs ett förtroende. Den som blir intervjuad måste veta att intervjuaren är seriös och inte ute efter att svartmåla informantens namn. Bell (2007) som även hon nämner intervjumetoden som en metod att använda för att erhålla ny information i ett forskningsprojekt trycker på etikett. Det finns en rad etiska regler vilka kommer att presenteras i avsnittet för etiska övervägande. Planeringen samt genomförandet av intervjuerna måste noga planeras och genomföras för att kunna vara godkända ur forskningssynpunkt. Viktigt blir att resultatet av dessa inte kan ifrågasättas med hänsyn på tillförlitligheten. Något som vidare diskuteras i det avsnitt reserverat för detta.
Detta samspel som här ovan har diskuterats innebär att det förekommer yttrande från en person till en annan person. Vid en intervju är det brukligt att en person ställer frågor och den andra svarar på dessa. Huruvida det innebär en rad förutbestämda frågor eller endast ett temaområde beror på vad intervjuaren vill få ut av intervjuerna. Forskare såsom Bell (2007) samt Arfwedson (2005) gör skillnad mellan strukturerade samt ostrukturerade intervjuer. En strukturerad intervju innebär på förhand konstruerade frågor med anledning av en högre grad av jämförbarhet. Dess motsats är den
ostrukturerade intervjun där endast ämnet är förutbestämt och intervjun fortlöper beroende av informanten. Dessa intervjuer i denna uppsats är varken strukturerade eller ostrukturerade istället är de semistrukturerade. Det har framtagits sju fasta frågor som informanterna får innan intervjuerna. Under varje intervju utgås det ifrån dessa frågor, dock har intervjuaren tagit sig friheten att följa upp ifrågasätta det som sagts för att klargöra eller går djupare.
I samtliga böcker kring intervjumetoden i detta arbete står det att finna de olika möjligheter för dokumentation som finns. Av de alternativ som häri exemplifierats har inspelning samt transkribering av dessa valts.
En intervju kan vara väl genomförd och den kan vara dåligt genomförd. Detta är något man inte kan veta förrän först efteråt. Kanske var det något som borde ha gjorts annorlunda? Skulle andra frågor ha ställts etc. Det finns många faktorer som kan hävdas vara negativt med just denna metod, men dock passar denna metod denna uppsats bäst.
Skillnaden mellan en enkät och en intervju är att det finns en möjlighet att föra en dialog kring frågorna. I en enkät finns en bundenhet till de presenterade frågorna följaktligen kan det således inte ställas några följdfrågor utifrån vad informanten har svarat. Dessutom kan man under en intervju fånga upp kroppsspråk, tonläge, nervöst skratt etc. saker som en enkät inte kan fånga upp.
3.2 Val av metod
Det finns olika sätt att få fram relevant information till ett forskningsområde. Johansson och Svedner (2006) skriver att intervjumetoden är den metod som flest lärarstudenter använder i sina examensarbeten. Detta examensarbete kommer inte att utgöra något undantag. Anledningen till att intervjumetoden häri har valts framför ett genomförande av en kvantitativ enkätundersökning är att detta ämnesområde kan anses bättre vara gynnat av ett något mer kvalitet betonat tillvägagångssätt. Tankarna går således direkt till intervjumetoden. Dock kommer det fram efter gediget påläsande om denna metod att en metod inte uteslutande är kvalitativ såsom enkäten är kvantitativ. Således kan argumentet att en kvantitativ metod förlorar till vinst för en kvalitativ metod inte ensam användas. Därför följer härmed en ytterligare motivering för denna metod.
I en enkät är det svårt att fånga upp vissa aspekter som häri är intressant. Inte heller är det möjligt att kunna ställa några följdfrågor och be informanten att utveckla sina svar. En tredje viktig aspekt är det faktum att det finns både lärare och elever som
uttrycker sig bättre muntligt än skriftligt, dock finns det andra som är precis tvärtom, vilket självklart inte är till sin fördel här.
Kvale (2007) för fram tre olika områden där syftena med intervjuerna är som följer: 1) att testa en redan ställd hypotes 2) att vara en explorativ intervju för att t ex kartlägga ett visst område eller belysa en viss fråga 3) att komplettera en annan metod. Denna uppsats faller samman med Kvales andra syfte att belysa en viss fråga. Enligt Kvale är en sådan metod inte lika strukturerad som en intervju där syftet är att testa en hypotes då en intervju utifrån syfte två genererar i fler följdfrågor och mer data för vidare utveckling.
I en intervju kan man förstå svaren på ett mer levande sätt. Med levande sätt menas att intervjuaren kan höra om informanten tvekar, skrattar lite nervöst etc. Saker som en enkät inte lyckas fånga upp.
Inledningsvis nämns det att denna uppsats är förutom viss litteratur samt styrdokument baserad på kvalitativa intervjuer istället för kvantitativa. Kvantitet och intervjuer är inget som går ihop om det inte adderas kvalitet. I en uppsats som denna, som inte utgör mer än 15 högskolepoäng är det inte möjligt att genomföra ett stort antal intervjuer, då det tar för lång tid. Med för lång tid avses främst tiden det tar att ta sig till och från en intervju men även bearbetningen av den efteråt särskilt som själva transkriberingen av det som blivit sagt tar oerhört lång tid. En väl genomförd samt bearbetad intervju kan vara nog så relevant men dock blir det viktigt att påpeka att det inte är möjligt att dra några generella slutsatser utifrån dessa. Generella slutsatser kan endast dras om mängden tillfrågade är tillräckligt stor. Dock kan slutsatser dras med avseende på relevant litteratur samt styrdokument där det samtidigt specificeras vad dessa slutsatser är baserade på.
I en annan, lite större undersökning skulle det kunna dras mer generella slutsatser än här där resultatet av dessa intervjuer endast kan ge en fingervisning om vad några lärare samt elever tycker kring bedömning av muntlig språkfärdighet samt ”en skola för alla”.
3.3 Urval
I denna uppsats finns det anledning att intervjua både elever och lärare för att få bådas perspektiv på bedömning av den muntliga språkfärdigheten bedömning i ”en skola för alla”. Av den orsaken att uppsatsen skrivs av en person och tidsramen är kort ansågs fem informanter vara ett lagom antal. Vid närmare diskussioner med studiekamrater
samt handledare ökades antalet med en person. Detta på grund av att det borde vara en balans mellan lärare och elever. Därför sattes antalet informanter istället till sex, det vill säga tre lärare samt tre elever.
Under tidens gång har det visat sig svårt att få fram personer som vill och kan intervjuas. Många är upptagna eller helt enkelt inte tillräckligt intresserade för att ställa upp. Efter ett tag kändes det hopplöst att få fram tre lärare och sex elever. Fem intervjuer hade genomförts två med lärare samt tre med elever, men det saknades en tredje lärarintervju. I sista stund mottogs ett tips om en möjlig lärare som kunde intervjuas. Hon blev kontaktad och kvoten för antal intervjuade lärare blev tacksamt fylld. Kvale (2007) menar i sin bok att det finns en tendens att ha antingen för stora eller för små undersökningsgrupper. I detta fall skulle man kunna hävda att antalet informanter är i underkant, men svaren som erhållits vid intervjuerna är tillräckliga för att kunna skriva ett arbete som är tillförlitligt.
Valet av just dessa lärare har främst baserats på en vilja att ställa upp men även att informanterna har en koppling till elever med annat modersmål än svenska. Valet av just dessa elever beror på tillfrågade lärares urval. De har fått fria händer att tillfråga sina elever som har annat modersmål än svenska om de ville ställa upp. Dock som kontrast har ett beslut tagits om att intervjua en elev med svenska som modersmål. Då titeln innefattar en skola för alla vore det okritiskt att inte intervjua en elev med svenska som modersmål.
De som för denna uppsats har intervjuats har alla varit kvinnor/tjejer. Det har inte varit uppsatsens avsikt att fokusera endast på tjejer och att således diskriminera det manliga könet, men antalet manliga elever samt antalet manliga lärare i franska är väldigt lågt. Hade hänsyn till kön även varit en avgörande faktor hade det varit ännu svårare än det redan har varit att få fram informanter.
3.4 Genomförande
Kvale anser att kvalitativ forskning som intervjumetoden innebär endast har ett litet antal förkonstruerade angreppssätt (2007). Detta innebär i detta fall att det finns en frihet att välja angreppssätt. Emellertid kan det sammanfattningsvis sägas att intervjuerna har genomförts enligt följande nio steg, med avstamp i Kvales ”sju stadier” (2007, s.85-86):
1) Frågor formuleras
3) Lärare och elever tillfrågas samtidigt erhåller informanterna intervjufrågorna se Bilaga 2 och 3
4) Elevernas vårdnadshavare godkänner deras medverkande 5) Tidsbokning för faktisk intervju
6) Genomförande av intervju utan att inskränka för mycket på undervisningstid 7) Transkribering av vad som sagts och spelats in
8) Sammanställning av resultat 9) Analysering av resultat
Johansson och Svedner (2006) talar oerhört mycket om formulerandet av intervjufrågor. Det blir viktigt att formulera frågor som kan ge de svar som forskningen är i behov av. Vidare menar de att oprecisa frågor kan få helt annorlunda svar än intervjuaren väntat sig. Sålunda bör tid läggas på formuleringen av dessa. I denna uppsats är frågorna som har satts ihop av varierande slag. Några är öppna några är stängda, detta har gjorts för att få så nyanserade och så givande svar som möjligt. Eftersom de intervjuer som häri genomförts har varit semistrukturerade har de följdfrågor som ställts inte funnits med bland de sju frågor som för informanterna presenterats. Dessa följdfrågor skapas och ställs beroende av informanternas svar. Således finns det en risk som Johansson och Svedner (2006) men även Bell (2007) trycker på att intervjuaren riskerar att påverka hur informanterna svarar. Detta är inget som intervjuaren avser att göra utan detta kan ske undermedvetet. Med anledning av att kunna motverka detta menar Johansson och Svedner att förberedelserna allena kan vara det avgörande. Är frågeställningar och syftet klargjort är det simplare för intervjuaren att förhålla sig till ämnet (2006). Vidare bör det nämnas att flera forskare, däribland kan nämnas Bell (2007), Kvale (2007), men även Arfwedson (2005) anser att för kunna genomföra en så strukturerad och effektiv intervju som möjligt blir det betydelsefullt att ta fram ett formulär som eleverna samt lärarna får ta del av innan sitt intervjutillfälle, se Bilaga 2 samt Bilaga 3. Häri beskrivs vad intervjun skall vara till, att den kommer att bandas, vilka frågor som planeras att ställas etc.
När frågorna formulerats blev det dags att få fram möjliga informanter. Eftersom målet från början har varit att genomföra detta på ett så etiskt korrekt sätt som möjligt, har det inneburit en brokig väg till att få fram informanter. Ambitionen från början var att gå till skolorna för att tala med rektorn om möjligheten för att intervjua fransklärare och årskurs nio elever. Dessvärre blev det omedelbart tvärstopp då rektor efter rektor inte var på plats, de var antingen på konferens eller på något annat tjänsteärende. Trots
dag etts motgång återupptogs samma taktik igen dag två, men när samma sak återigen upprepade sig blev det dags att byta. Besöken ersattes av telefonsamtal till Malmös olika rektorer. Denna taktik var mer lyckosam, även om det fortsatt var svårt att få tag i rektorer. Några var väldigt negativt inställda till intervjuer då de ofta får samtal om detta och inte vill ”utsätta” sin personal för: ”för mycket sådant”. Andra gav gladeligen e-post-adresser till sina fransklärare. Trots att avsändandet av e-post till en rad olika fransklärare är det få som svarat. Varför, finns det inget svar på, det vet endast de. Tacksamheten är dock stor till dem som svarade. De lärare där personlig kontakt i någon form redan fanns, informerades inte rektorn före kontakt.
Då kontakt etablerats med fransklärarna blev nästa steg att be dem fråga sina elever samt sina föräldrar om de ville och fick lov att medverka. Då svar erhållits bestämdes tid för intervju. Intervjutider försöktes i högsta grad inte inskränka på lektionstid, men då detta kringgicks gjordes detta i med godkännande från undervisande fransklärare.
Eftersom det eftersöks faktisk information och åsikter faller valet på att genomföra enskilda intervjuer med eleverna istället för att genomföra gruppintervjuer (Kvale, 2007). När det är dags för själva intervjun, placerar vi oss på ett lämpligt ställe på skolan, där vi kan prata i lugn och ro. Bell (2007) påpekar hur viktigt det är att informanterna får välja tid och plats då det är dem som gör sig omaket att låta sig intervjuas. Vid den egentliga intervjun spelas konversationen in, självklart efter informanternas samtycke. Det påpekas även såsom bland annat Johansson och Svedner trycker på att det bör upplysas att anonymitet kommer att säkras. Under intervjun ställs de sju tidigare författade frågorna men även en rad i varje individuellt fall relevanta följdfrågor, med forskarnas ord om omedveten påverkan i bakhuvudet.
Efter det att intervjun är över, överförs ljudfilen till en textfil. Det vill säga att intervjun transkriberas. Kvale påpekar att transkribering är tidskrävande och i vissa mindre undersökningar inte nödvändigt att göra (2007). Denna uppsats har inte ansetts som så liten att transkriberingarna har kunnats prioriteras bort.
Då transkriberingarna har genomförts följde ett omfattande analysarbete. Analysarbetet har såsom både Johansson och Svedner (2006) men även Bell (2007) nämner bestått i en innehållsanalys. Denna innehållsanalys har tillåtit observerande av olika teman som däri lyfts fram. Under vart och ett tema redovisas i ett resultatinriktat avsnitt vad informanterna framhållit.
3.5 Bearbetning av material
Transkriberingarna som är realiserade skall analyseras. Det finns många sätt att analysera en intervju. Bell (2007) samt Johansson och Svedner (2006) nämner innehållsanalysen vilket är den analys som har använts i denna uppsats. Detta innebär ett meningsskapande utifrån informanternas svar. Då intervjutranskriberingarna satts i relation till varandra kan det utrönas om det finns olika teman som återkommer. Utifrån dessa teman eller med andra ord kategorier presenteras informanternas svar i resultatavsnitt. Inte förrän i diskussionsavsnittet analyseras dessa svar med hänsyn till uppsatsens bakgrund samt relevant litteratur.
3.6 Reliabilitet samt validitet
Då det genomförs en kvalitativ intervju är den som intervjuar samt analyserar ur vetenskaplig aspekt vara medveten om reliabiliteten samt validiteten i sådan. Bell förklarar vad som menas med ordet reliabilitet, detta innebär att ett svar på en fråga som ställs vid ett givet tillfälle bör vara det samma om det ställs vid ett annat. Skulle det innebära att det finns en skillnad i detta avseende blir det svårt att tillförlitligheten inte hotas. Vidare förklarar hon vad validitet innebär. Till skillnad från reliabilitet innebär validitet att en fråga mäter det som den avser att beskriva. Det vill säga om det är möjligt att dra troliga slutsatser utifrån denna fråga (2007).
Dock finns det vissa aspekter som kan motverka tillförlitligheten vid en intervju. Man kan aldrig veta om en person talar sanning, speciellt inte om man som i detta fall inte känner informanten. Dessutom kanske informanten inte vågar säga vad hon eller han tycker eftersom den personen är rädd för eventuella konsekvenser. Det är därför viktigt att upprepa även under intervjun att informanten är anonym i studien.
En annan viktig aspekt att ha i åtanke är de formulering man själv gör under intervjun. Det är inte alltid som man som intervjuare är helt medveten om det man säger kan ses som ledande. Frågorna som intervjun baseras på är essentiella och bör vara liknande för att de skall kunna jämföras efter intervjun. Ibland tillkommer följdfrågor som resultat av de svar som informanten ger. Dessa är omöjliga att helt förutse varvid viss variation från en intervju till en annan. Vidare kan detta leda till att intervjuaren ställer ledande följdfrågor eller inte längre blir uppmärksam på om de är öppna eller stängda. Detta är dock något som man i analysen kan titta på och eventuellt om så är
fallet ha detta i åtanke då diskussion förs om informanternas svar (Johansson & Svedner, 2006).
För att tillförlitligheten till intervjuerna skall vara så stor som möjligt är samtliga intervjuer inspelade. Dock kan dessa inspelningar eller transkriberingarna av dessa bifogas denna uppsats, men finns att tillgå för kontroll av tillförlitligheten av det som sagts under intervjuerna. Inspelningsmoment i sig kan vara en osäkerhetsfaktor, dock har det i dessa sex fallen inte upplevts. Omöjligt att veta är dock vad de har känt eftersom ingen har påtalat detta verbalt.
En nackdel är att då man genomfört en intervju kan man eventuellt efteråt komma på att det var något som man glömde att fråga. I min första intervju glömde jag att fråga vad ”orden en skola för alla för henne innebar”. Detta ansågs som högst relevant och då ångern över denna missade möjligheten att ställa denna under intervjun blev för stor, blev en uppföljning essentiell. Avsikten med samtliga intervjuer var aldrig att ha någon form av uppföljning. Dock hade uppsatsen mer att vinna och mer att förlora om inte denna fråga blev ställd. Därför frångicks intervjumetoden kort, för att maila denna fråga. Svaret på denna fråga har svårare att jämföras med de andra då möjlighet för god formulering eller sämre formulering på så sätt blev större och möjligheten att tolka kroppsspråk och tonläge helt försvann. Detta är något som has i åtanke i resultat och diskussionsavsnitten.
En fördel med intervjuer som tidigare i metodkapitlet har beskrivits är möjligheten att se och tolka hur en person uttrycker sig, kroppsspråk etc. Kroppsspråket är något som inte fångas av en ljudinspelning och är därför omöjlig att referera till utan att riskera sin objektivitet. Dock är det många gånger så att ett visst uttryckssätt både kan vara verbalt samt fysiskt vilket mer okonstlat här kan motiveras.
Då transkriberingen är gjord följer en analys kring vad som har sagts. En sådan kan vara subjektiv även om man avser vara objektiv då man kanske omedvetet däri lägger värderingar. Det är därför viktigt att man som forskare är medveten om detta och flera gånger vid rapportskrivandet korrekturläser för att eliminera sådana misstag (Svedner & Johansson, 2006).
3.7 Etiska överväganden
Det är viktigt att ta hänsyn till vad intervjun kan få för inverkan på informanten. Det är viktigt att eleven även här förblir anonym och att eventuella citat som tas från en
intervju maskeras så att informanten inte kan bli igenkänd på sitt eventuellt speciella sätt att prata (Kvale, 2007).
Vid en sådan metod är det lätt att missa vissa viktiga aspekter om man inte gör en bandupptagning av intervjun. En bandupptagning kan av många anses som kränkande då viss osäkerhet om i vems händer en sådan kan infinna sig och eventuellt missbrukas. Därför är det viktigt för att i ett initialt skede förklara att intervjun kommer att spelas in, att det endast är en som kommer att lyssna på den för att kunna transkribera den samt att om det är så att informanten gärna vill delta i studien men absolut inte bli inspelad är det något som får respekteras, vilket Kvale (2007) även tar upp. I denna undersökningsgrupp var det emellertid ingen som ansåg det vara till den grad problematiskt att de inte ville bli inspelade.
Ett annat viktigt etiskt övervägande berör hur man som intervjuare kommer i kontakt med sina informanter. Det är inte etiskt korrekt att bara gå till en skola och leta reda på en fransklärare samt en elev och direkt intervjua. Kontakt måste först göras med berörd rektor då möjligheten finns att de får utstå många intervjuer. Dock kan detta kringgås om intervjuaren har personlig kontakt med den som skall intervjuaren. En annan viktig aspekt är det faktum att årskurs nio elever är minderåriga. Därför måste även elevernas vårdnadshavare tillfrågas om det är möjligt att få intervjua dessa informanter.
Tid är pengar, lyder ett väl använt ordspråk. Det vill säga att både lärare och elever ofta är mycket upptagna, då deras tid noga är schemalagd. Således är det viktigt att inte inskränka för mycket på deras tid. Därför bör intervjuerna läggas in på en plats då lärarna eller eleverna inte ska behöva känna sig stressade. Eleverna bör vara närvarande på sina lektioner då de har rätt till ett visst antal lektionstimmar. Således bör dessa intervjuer äga rum utanför lektionstid så långt detta är möjligt. Dock finns det omständigheter som medför att dessa dessvärre måste äga rum under lektionstid, då ligger det yttermera i intervjuarens intresse att informanten känner att intervjun inte är ett slöseri med tid.
