Eriksson Barajas et al. (2013) skriver att man i en systematisk litteraturstudie bör göra etiska överväganden gällande urval och presentation av resultat. Det är enligt författarna viktigt att välja studier som har fått tillstånd från en etisk kommitté eller där forskarna gjort noggranna etiska överväganden Det är också av vikt att presentera alla resultat som studierna ger och inte låta egna åsikter färga presentationen av resultatet.. Detta är sådant som vi har tagit i beaktande när vi har valt ut och presenterat våra artiklar. För att en artikel ska räknas som vetenskaplig, och ha tillförlitliga resultat, ska en granskning göras före publicering, en så kallad peer review eller refereegranskning. Samtliga av våra valda artiklar har blivit referee-granskade.
Resultat
Vi har funnit artiklar från flera olika länder. I studierna har kvalitativa, kvantitativa och mixade metoder använts (se bilaga 1). Som tidigare beskrivits har vi kunnat identifiera fyra teman:
svårigheter inom läs och skrivutveckling och nödvändiga insatser, kommunikation och relationer ur ett elevperspektiv, organisatoriska faktorer som påverkar språkutvecklande arbetssätt samt stöttning och anpassningar i skolan. Dessa teman använder vi som rubriker i
detta avsnitt. Nedan presenteras våra sökträffar i ett flödesschema. Vi har angivit det totala antalet träffar och sedan hur många artiklar som är kvar efter att vi har valt bort artiklar på grund av någon av våra exklusionskriterier.
Tabell 3. Flödesschema.
Totalt antal träffar 412
Artiklar som inte handlar om andra diagnoser
317
Artiklar som är relevanta för grundskolans praktik
173
Artiklar som inte handlar om andra språkliga hinder
138
Artiklar handlar om elever mellan 5-12 år 49 Artiklar som inte är forskningsöversikter 17 Artiklar som inte går att öppna 9 Artiklar som inte är pilotstudie 8
Studiedesign
Våra valda studier har olika stort antal deltagare och använder olika metoder (se tabell 4.). I studien av Bruce och Hansson (2019) deltar fyra elever med språkstörning och två lärare. Samtal mellan lärare och elever observeras. En lärare samtalar med en elev i taget. I studien av McCartney Ellis, Boyle, Turnbull och Kerr (2010) intervjuas 21 lärare uppdelade i mindre grupper. Även logopeder är med i intervjuerna, antalet står inte angivet i artikeln. I interventionsstudien av Carson, Gillon och Boustead (2013) deltar 129 elever i åldern fem år. I Wickremesooriyas (2015) studie intervjuas sex lärare och sex elever mellan sex till tio år, med
33
språkstörning. Lyons och Roulstone (2018) intervjuar elva elever med språkstörning. Eleverna är nio till tolv år. Den longitudinella studien av Isoaho, Kauppila och Launonen (2016) följer 43 elever med språkstörning som vid studiens början är mellan fem och sex år. Eleverna följs under tre års tid och får genomgå språkliga tester. Även Zourou, Ecalle, Magnan och Sanchez (2010) utför en longitudinell studie. 20 elever med språkstörning i åldern fem till sex år följs i två och ett halvt år och får genomgå språkliga tester. McNeil, Buckley-Foster och Gillon (2011) undersöker i en fallstudie läsförmågan hos tre elever mellan sex och sju år efter att har genomgått en intervention. I studien av Matson and Cline (2012) deltar 11 elever med språkstörning och 11 elever med typisk språkutveckling. Eleverna är mellan sju och elva år. Tester med naturvetenskapligt innehåll, där stöttning ges, görs med båda grupper.
Tabell 4. Land, årtal och metod för studierna
Artikelns titel och författare Land och årtal Metod
B. Bruce och K. Hansson
An exploratory study of verbal interaction between children with different profiles of DLD and their classroom teachers in educational dialogue.
Sverige, 2019 Longitudinell studie. Mixade metoder: observation och språktester
E. McCartney, S. Ellis, J. Boyle M. Turnbull och J. Kerr
Developing a language support model for mainstream primary school teachers
Storbritannien, 2010
Kvalitativ intervjustudie.
K. L. Carson, G.T Gillon och T. M. Boustead Classroom Phonological Awareness Instruction and Literacy Outcomes in the First Year of School
Nya Zeeland,
2013 Kvasiexperimentell design. Språktester. S. F. Wickremesooriya
A Right to Speak and a Right to Be Heard Sri Lanka, 2015 Kvalitativ aktionsstudie. Intervjuer, samtal och observationer. P. Isoaho, T. Kauppila och K. Launonen
Specific language impairment (SLI) and reading development in early school years
Finland, 2016 Kvantitativ longitudinell studie. Språktester.
F. Zourou, J. Ecalle, A. Magnan and M. Sanchez The fragile nature of phonological awareness in children with specific language impairment: Evidence from literacy development
Frankrike, 2010 Kvantitativ longitudinell studie. Språktester.
B. C. McNeil, P. Buckley-Foster och G. Gillon
Supporting Children with Reading Difficulties within the New Zealand English Curriculum
Nya Zeeland, 2011
Kvantitativ fallstudie. Språktester, observationer och dokumentanalys.
G. Matson and T. Cline
The Impact of Specific Language Impairment on Performance in Science and Suggested Implications for Pedagogy
Storbritannien, 2012
34 R. Lyons och S. Roulstone
Well-Being and Resilience in Children with Speech and Language Disorders
Irland, 2018 Kvalitativ intervjustudie
Svårigheter inom läs- och skrivutveckling och nödvändiga insatser
Gemensamt för studierna inom temat läs- och skrivutveckling är att resultaten visar att elever med språkstörning har en långsammare utveckling inom läsning och skrivande och att den fonologiska medvetenheten har en stor betydelse för detta. I den longitudinella studien av Isoaho, Kauppila och Launonen (2016) finner forskarna i början av studien att elever med språkstörning klarar den tekniska läsningen på motsvarande nivå som elever i samma ålder utan språkstörning. Under studiens gång halkar dessa elever efter och presterar sämre än jämnåriga elever utan språkstörning. Dessutom har eleverna med språkstörning stora svårigheter med läsförståelsen, vilken blir svårare i takt med de ökade kraven i skolan. Forskarna poängterar att elever med språkstörning har svårt att lära sig läsa och utveckla sin läsning och menar därför att denna grupp av barn löper en högre risk för inlärningssvårigheter. Vidare beskriver forskarna att i takt med ökade krav på läsförmågan i skolan har dessa elever svårt att lära sig och prestera i skolans olika ämnen. Det är enligt författarna därför angeläget att identifiera interventioner som gynnar språkutvecklingen hos elever med språkstörning. Motsvarande problem framkommer i två interventionsstudier av Carson, Gillon och Boustead (2013) och McNeill, Buckley-Foster och Gillon (2011) som menar att fonologisk medvetenhet är en viktig förutsättning för att lära sig läsa och skriva, då medvetenheten om språkets ljud gör det möjligt att koppla ljud till bokstäver. I båda studierna genomförs intensiva språkinsatser under kortare perioder för elever mellan fem och sju år. Carson et al. (2013) finner att en intensiv period av explicit undervisning i fonologisk medvetenhet gynnar utvecklingen av både fonologisk medvetenhet och läs-och skrivförmåga för både elever med språkstörning och utan vilket kvarstår för flera elever sex månader efter insatsen. Dock har eleverna med språkstörning svårare att överföra sina kunskaper i fonologisk medvetenhet till läsning och skrivning, än de elever som har en typisk språkutveckling.
Motsvarande resultat framkommer i McNeill, Buckley-Foster och Gillon (2011) där man dels genomför intensiva övningspass två gånger i veckan om 45 minuter och dels identifierar aktiviteter i klassrummet som är relaterat till språkutvecklande arbetssätt. Intensivpassen genomförs av logopeder eller logopedstudenter som är vägledda av erfarna logopeder där eleverna med språkstörning övar sin fonologiska medvetenhet. De språkutvecklande
35
arbetssätten består av aktiviteter där läraren och eleverna läser och skriver gemensamma texter, och där eleverna får individuell stöttning i sin läsning och skrivning. Trots intensiva individuella insatser där eleverna utvecklar den fonologiska medvetenheten visar båda de longitudinella studierna av Carson et al. (2013) och McNeill et al (2011) att det dessutom krävs mer explicit undervisning i fonologisk medvetenhet. I studien som genomförs av Carson et al. (2013) består den explicita undervisningen i fonologisk medvetenhet av ett arbete med stavelser, rim och bokstavsljud. Interventionen genomförs av lärare som fått utbildning i arbetssättet av logopeder. Denna typ av intervention verkar enligt författarna ha en långtidseffekt på språkutvecklingen då de fonologiska färdigheterna återfanns hos eleverna med språkstörning även sex år efter interventionen. Forskarnas resultat skiljer sig från studien av McNeill et al. (2011) som indikerar att elevernas utveckling i den fonologiska medvetenheten hade avstannat sex månader efter interventionen.
Även Zourou, Ecalle, Magnan och Sanchez (2010) undersöker i sin longitudinella studie sambandet mellan elevers fonologiska medvetenhet och språkutveckling. Forskarna kommer fram till att explicit läs- och skrivundervisning hjälper elever med språkstörning att förbättra den fonologiska medvetenheten. I likhet med Carson et. al. (2013), upptäcker de dock att de fonologiska förmågorna är bräckliga och svåra att använda i mer komplicerade uppgifter som vid läsning och stavning. De kommer också fram till att brister i fonologisk medvetenhet kan förutsäga läs- och skrivsvårigheter. Särskilt stavningen påverkas negativt.
Kommunikation och relationer ur ett elevperspektiv
Två av våra valda studier undersöker elevers upplevelser av svårigheter som språkstörning bär med sig. Wickremesooriya (2015) intervjuar elever som har språkstörning, i syfte att ta reda på deras tankar kring kommunikation mellan lärare och elever. Forskaren observerar även hur kommunikationen ser ut i praktiken. Vid analysen av sitt datamaterial finner hon inkluderande och exkluderande kommunikationsstrategier hos lärarna på skolan. I den inkluderande kommunikationen uppmuntrar läraren eleverna att prata med varandra och hjälper eleven med språkliga svårigheter att hålla sig till sin uppgift, samt uppmuntrar elevens initiativ till att tala. Instruktioner ges ett steg i taget, frågor ställs för att engagera eleven och lärarna svarar på elevens frågor. Läraren gör också eleven delaktig i lektioner i helklass, förmedlar tydliga förväntningar på eleven och ger korta och tydliga förklaringar. Den exkluderande kommunikationen innebär att hasta igenom förklaringar, ignorera elevens initiativ till konversation och att använda sig av hot för att få eleverna till att göra sina uppgifter. Lärarna i studien får tillgång till elevernas berättelse, i syfte att utveckla sina kommunikationsstrategier.
36
Även Lyons och Roulstone (2018) intervjuar elever med språkstörning. Dessa elever lyfter i likhet med eleverna i Wickremsooriyas (2015) studie, svårigheter i kommunikation och relationer. Medan eleverna i Wickremsooriyas (2015) studie berättar om kommunikation mellan lärare och elever talar eleverna i Lyons och Roulstones (2018) intervjuer både om sina relationer till lärare och klasskamrater. I intervjuerna framkommer att svårigheter i att uttrycka sig och förstå andra leder till svårigheter i att samspela med klasskamrater och skaffa vänner och kan leda till ett utanförskap i skolan och i vissa fall även mobbning. En elev lyfter att han blivit retad på grund av sina språksvårigheter. De språkliga svårigheterna leder även ofta till missförstånd och konflikter, både elever emellan och mellan lärare och elever. Något som kommer fram i intervjuerna är elevernas oro inför prestation i skolan och en upplevelse av att arbetsbelastningen blir för hög i takt med att de språkliga kraven ökar. Fyra elever i studien talar om hur de upplever att få hjälp av en resurslärare på skolan. Två tycker att det känns utpekande att lämna klassen medan två känner att det är flera andra som också får hjälp och att det därför inte blir något märkvärdigt. Under analysen av elevernas berättelser hittar forskarna riskfaktorer som kan orsaka dåligt psykiskt och socialt mående. De finner även skyddande faktorer som kan motverka detta. Riskfaktorer visar sig vara kommunikationssvårigheter, relationssvårigheter och oro över prestation och resultat i skolan. Skyddande faktorer visar sig vara hopp, en känsla av att kunna påverka sin egen situation och positiva relationer. Positiva relationer ger elever möjligheter att visa sina förmågor och få dem erkända och bekräftade av andra.
Organisatoriska faktorer som påverkar språkutvecklande arbetssätt
Två av våra artiklar lyfter organisatoriska faktorer för språkutvecklande arbetssätt med anpassning till elever med språkstörning. McCartney, Ellis, Boyle, Turnbull och Kerr, (2010) undersöker lärares perspektiv i en intervjustudie med lärare och logopeder. Forskarna vill få syn på lärares och logopeders tankar om hur arbetet med språkutvecklande aktiviteter för elever med språkstörning kan utvecklas och hur samarbete mellan lärare och logopeder bör utformas. I intervjuer med lärare framkommer att de känner sig ovana att arbeta med språklig träning på det sätt som logopederna gör med elever som har språkstörning. Lärarna upplever att de behöver tydlig information kring språkutvecklande aktiviteter med elever som har språkstörning och hur dessa kan integreras i klassrumsundervisningen. De lyfter även att det behövs avsättas tid och resurser för språkutvecklande aktiviteter med dessa elever samt en tydlig plan för detta. De upplever att det är viktigt med uppföljning av hur arbetet går och att ha en dialog med logopederna. Därför utformas en plan för möten och uppföljningar, där lärarna bl.a. får
37
utbildning av logopederna. Lärarna kommer i samarbete med logopederna fram till förslag på hur man kan anpassa de språkutvecklande aktiviteterna till undervisning i helklass. Den plan som lärarna utarbetar presenteras för en annan grupp lärare som inte har varit med vid utformandet av planen. Denna grupp lärare får i sin tur ge sina synpunkter. Dessa lärare är positiva till planens innehåll, men är osäkra på om den går att genomföra i praktiken. De framhåller att brist på tid och resurser kan utgöra ett hinder för läraren att anpassa klassrumsundervisningen efter de individuella behov som elever med språkstörning har. Även i Wickremesooriyas (2015) tidigare beskrivna studie, lyfter lärarna att det tar tid att genomföra förändringar och anpassningar, särskilt i stora klasser. De upplever att de har fått utökade kunskaper kring anpassning av kommunikationen, genom att lyssna till elevernas berättelser och vad de upplever fungerar. Däremot efterfrågar lärarna mer tid för reflektion kring kommunikationsstrategierna.
Stöttning och anpassningar i skolan
Två av artiklarna som vi har valt ut undersöker betydelsen av stöttning för elever med språkstörning. Bruce och Hansson (2019) undersöker i sin studie vilka samtalsformer som bäst uppmuntrar elever med språkstörning till att tala. Matson och Cline (2012) sätter stöttningen i relation till ämnet naturvetenskap, något som enligt forskarna tidigare inte har studerats i särskilt stor utsträckning. Forskarna lyfter att det ämnesspecifika språkliga innehållet i naturvetenskap ställer krav på elevernas språkliga förmågor. I Bruces och Hansson (2019) studie undersöks två lärares interaktion med fyra elever som har diagnosen språkstörning. Två av eleverna har huvudsakligen expressiva svårigheter och två har impressiva svårigheter. Forskarna studerar två samtalsformer som varierar i graden av struktur. Den ena samtalsformen har en tydlig struktur och utgår från ett skolrelaterat samtalsämne där läraren instruerar. Den andra samtalsformen har mindre struktur och läraren uppmuntrar eleverna att prata om ett ämne som den tror är av intresse. Studiens resultat visar att elevernas behov av samtalsstruktur ser olika ut beroende på vilken form av språkstörning de har. Eleverna som har svårt att producera tal gynnas av mindre strukturerade samtal där de får mer talutrymme. Vid de mindre strukturerade samtalen ställer lärarna också fler frågor, vilket enligt författarna kan stötta och uppmuntra i en konversation. Eleverna som har språkförståelseproblem behöver stöttningen de får i ett mer strukturerat sammanhang då det hjälper dem att hålla sig till ämnet och att svara tillräckligt. Enligt forskarna är det viktigt att lärarna är medvetna om hur elevernas språkstörning yttrar sig och vilka behov eleverna har så att de kan anpassa samtalsformen efter det.
38
Matson och Cline (2012) vill i sin studie undersöka de svårigheter som elever med språkstörning kan möta i grundskolans naturvetenskap och hur stöttning kan användas för att underlätta i ämnet. För att göra detta får en grupp elever med språkstörning genomgå tester som baseras på det centrala innehållet i den naturvetenskapliga kursplanen. Dessa tester prövar både expressiva och impressiva förmågor. En kontrollgrupp med elever som har typisk språkutveckling får genomföra samma tester. De impressiva förmågorna testas först genom en uppmaning, t.ex. att eleven ska hitta en bild som passar till en given bildserie. Därefter testas de expressiva förmågorna genom att eleven blir bedd att förklara sitt val av bild. Vid testerna får eleverna stöttning, bl.a. genom konkret material, visuellt stöd, upprepade muntliga förklaringar och att forskaren visar vad eleven ska göra. Resultatet visar att eleverna med språkstörning, även då de får stöttning, har större svårigheter i den del av uppgifterna som kräver expressiva förmågor. I uppgifterna som behandlar de impressiva förmågorna är resultaten lika varandra i elevgruppen som har språkstörning och i kontrollgruppen. Det innebär att stöttningen i dessa uppgifter fungerar som stöd för elever med språkstörning. Forskarna framhärdar att resultaten ska beaktas med tillförsikt eftersom det visat sig att kontrollgruppen även har något högre icke-verbala förmågor. Därför kan kontrollgruppen bättre resultat även till viss del bero på annat än bättre språklig förmåga. Forskarna drar efter att ha genomfört sin undersökning slutsatser om vilken typ av stöttning som kan fungera väl i naturvetenskapsämnet för elever med språkstörning. De lyfter fram att eleverna bör få möjligheter att redovisa sina kunskaper på andra sätt, t.ex. genom att fylla i en arbetsbok med bilder och symboler relaterade till ämnet. Dessutom är det gynnsamt att använda verbala och icke-verbala instruktioner samtidigt. Att använda mer än ett uttryckssätt förstärker budskapet.
Sammanfattande analys
I alla artiklarna kan vi utläsa en vilja att förbättra elevernas språkliga förutsättningar, både hos forskare och lärare. Alla forskare lyfter stöttning ur någon form, men ibland från olika infallsvinklar, t.ex. genom interventioner, explicit undervisning och visuellt stöd. Här ser vi en tydlig koppling till Vygotskijs beskrivningar av stöttning och hjälpmedel. I artiklarna kan vi se beskrivningar som motsvarar det som Nilholm (2005) definierar som kompensatoriskt respektive kritiskt perspektiv. Isoaho et al. (2016), Carson et al. (2013), McNeill et al. (2011) och Zourou et al. (2010) intar ett kompensatoriskt perspektiv i beskrivningarna av elevers svårigheter och undersökningar om hur dessa kan tränas bort. De inkluderande kommunikationsstrategierna som Wickremesooriya (2015) lyfter fram kan ses i ljuset av det Nilholms (2005) kritiska perspektiv, då läraren aktivt tillgängliggör undervisningen för
39
eleverna. Eleverna i Lyons och Roulstones (2018) studie uttrycker en känsla av utanförskap på grund av sina språkliga svårigheter. Detta kan kopplas till det stigma som kategorisering enligt Nilholm (2007) kan föra med sig. Brist på kunskap, samt organisatoriska svårigheter för språkutvecklande arbete med elever som har språkstörning, är något som tas upp både av McCarthy et al. (2010) och Wickremesooriya (2015). Den komplexa bilden av lärares stressfyllda vardag i mötet med viljan att stötta alla elever, kan likställas med Nilholms (2007) beskrivningar av dilemmaperspektivet. Det salutogena perspektivet som beskrivs av Lindqvist (2017) och Runström Nilsson (2017, 2019) blir synligt i studierna av Lyons och Roulstones (2018) och Wickremesooriya (2015).
Diskussion
I presentationen av vår resultatdiskussion diskuterar vi våra resultat med stöd i vår tidigare forskning och med våra teoretiska utgångspunkter. Vi diskuterar även utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter presenterar vi vår metoddiskussion och specialpedagogiska implikationer samt förslag till vidare forskning.
Resultatdiskussion
I början av vår arbetsprocess ställde vi oss frågan vilka svårigheter elever med språkstörning kan möta i skolan. Denna fråga visade sig inte vara enkel att besvara, då elever med denna diagnos kan ha skilda svårigheter och även olika styrkor inom olika språkliga områden (Nettelbladt & Salameh, 2007). Flera av våra valda artiklar (Isoaho et al., 2016, Carson et al., 2013, McNeill et al., 2011, Zourou et al., 2010) lyfter att för många elever som har språkstörning blir det svårt att lära sig läsa och skriva. Detta kan även bekräftas av den litteratur som vi har läst och redovisat i avsnittet Tidigare forskning. I ovan nämnda artiklars (Isoaho et