Språkstörning i mötet med skolans värld - en systematisk litteraturstudie

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkstörning i mötet med skolans värld

- en systematisk litteraturstudie

Development language disorder in the encounter with the school context

- a systematic review

Amanda Torbjörnsdottir

Anna-Maria Pettersson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-01-12

2

Förord

Att skriva examensarbete har varit en lärorik process med många frågor att ta ställning till längs vägen från start till mål. Vi har satt oss in i litteratur och artiklar om språkstörning och vidgat våra kunskaper i ämnet. Likaså har vi fört ständiga diskussioner under processens gång och tagit ett gemensamt ansvar för arbetets alla delar.

3

Sammanfattning/Abstract

Torbjörnsdottir, Amanda & Pettersson, Anna-Maria (2021). Språkstörning i mötet med skolans

värld - en systematisk litteraturstudie. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för

skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp

Förväntat kunskapsbidrag

Elever med språkstörning är särskilt sårbara och behöver möta lärare och annan personal som har förståelse för elevens behov. Det behövs också kunskap kring hur stödet i klassrummet ska organiseras för att gynna elevens lärande och språkutveckling. Vi vill i vårt examensarbete bidra till ökad kunskap om språkstörning, stöttning och språkutvecklande arbetssätt för elever i grundskolan.

Syfte och frågeställningar

Syftet i föreliggande systematiska översikt är att identifiera och beskriva arbetssätt i grundskolan som bidrar till språkutvecklingen hos elever med språkstörning i åldern fem till tolv år. För att möjliggöra detta behöver vi först identifiera och beskriva vilka hinder som finns i grundskolans pedagogiska miljö och vilken stöttning eller vilka anpassningar som behövs. Vi har preciserat vårt syfte i följande frågeställningar:

• Vilka svårigheter kan elever med språkstörning möta i skolan?

• Vad behöver elever med språkstörning för stöttning och anpassningar i skolan? • Vilka språkutvecklande arbetssätt gynnar elever med språkstörning?

Teori

Vi analyserar vårt resultat utifrån ett sociokulturellt perspektiv på språk och lärande, samt med hjälp av tre specialpedagogiska perspektiv: kompensatoriskt perspektiv, kritiskt perspektiv och dilemmaperspektivet. Vi använder även ett salutogent synsätt på utveckling och lärande och kopplar det till risk- och skyddsfaktorer.

Metod

Vi har utfört en systematisk litteraturstudie. Nio artiklar valdes och har genomgått en induktiv tematisk innehållsanalys. Utifrån artiklarna hittade vi följande teman: svårigheter inom läs-

4

elevperspektiv, organisatoriska faktorer som påverkar språkutvecklande arbetssätt samt stöttning och anpassningar i skolan.

Resultat

I vår litteraturgenomgång framkom att elever med språkstörning ofta möter svårigheter i läs-och skrivutvecklingen. Även svårigheter i andra skolämnen lyftes fram. Flera elever i de olika studierna upplevde svårigheter i kommunikation och relationer. Vi hittade flera exempel på språkutvecklande arbetssätt och stöttning, bl.a. språkutvecklande interventioner, explicit undervisning och visuellt stöd. Organisatoriska faktorer som hindrade ett språkutvecklande arbetssätt som gynnar elever med språkstörning synliggjordes av lärare i två av artiklarna.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogen har ett viktigt uppdrag i att sprida kunskap om språkstörning och verkar även som en länk mellan lärare och andra instanser. Specialpedagogen har som uppgift att främja en tillgänglig lärmiljö för alla elever, och ett särskilt ansvar för de elever som möter svårigheter i skolan. Elever med språkstörning hamnar ofta i svårigheter i mötet med skolans värld och är en viktig grupp att tänka på i undervisningen och utvecklandet av skolans lärmiljö.

Nyckelord

7

Inledning

I skolan har i snitt två elever i varje klass språkstörning (Hallin, 2019). Trots att språkstörning är en vanlig funktionsnedsättning visar forskning att kunskapen i förskola och skola generellt sett låg (Sjöberg, 2020). Vi har arbetat i förskola och skola och mött elever med språkliga svårigheter och upplever också att det saknas kunskap om språkstörning. Under vår utbildning på specialpedagogprogrammet har vi fått ökade kunskaper om olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som t.ex. ADHD och autism, men upplever att vi inte har fått tillräckligt med kunskap om språkstörning. Språkstörning ingår också i det neuropsykiatriska området och kan få allvarliga konsekvenser för barn och elever, både kunskapsmässigt och känslomässigt. Vi anser därför att det är viktigt att personal i förskola och skola får kunskap om språkstörning och som blivande specialpedagoger vill vi kunna bidra med denna kunskap.

Under avsnittet Skolans värdegrund och uppdrag i Läroplan för grundskolan samt för

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019) står det att alla elever har rätt att utvecklas och

lära i skolan. Undervisningen ska anpassas efter elevernas olika behov och förutsättningar och utgå ifrån deras olika kunskaper, erfarenheter och språk (Skolverket, 2019). Eftersom det är skolans ansvar att anpassa undervisningen efter varje elev menar vi att det blir viktigt att tillgängliggöra den språkliga lärmiljön. Att tillgängliggöra lärmiljöer är något som numera ofta lyfts fram av forskningen inom det pedagogiska fältet. Nilholm (2012) skriver att krävs ett förebyggande arbete för att alla elever oavsett förutsättningar ska kunna ta del av undervisning av god kvalitet. Han menar att det är viktigt att skolan tar hänsyn till olikheter hos elever och stöttar de elever som riskerar att hamna i svårigheter, utan att stigmatisera. Nilholm (2012) skriver vidare att om alla elever ges goda möjligheter till inlärning och utveckling från början borde det antal elever som hamnar i behov av särskilt stöd minska. Värt att nämna är att forskning visat att den språkliga stimulans som eleverna får i skolan, oftast inte är tillräcklig för elever som har språkstörning. Dessa elever brukar, utöver den ordinarie undervisningen, behöva en mer individuellt inriktad språkträning (Nettelbladt & Salameh, 2007). Det är viktigt att understryka att elever med språkstörning inte är en homogen grupp utan att svårigheterna kan skilja sig åt mellan individer. Hallin (2019) lyfter att en del elever med språkstörning kan uppfattas som tystlåtna medan andra framstår som röriga och ofokuserade. Det är inte säkert att omgivningen förstår att de olika sociala svårigheterna kan höra samman med språkstörning.

I kursplanen i Svenska i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och

8

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer,livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2019, s. 257).

Syfte och frågeställningar

Syftet i föreliggande systematiska översikt är att identifiera och beskriva arbetssätt i grundskolan som bidrar till språkutvecklingen hos elever med språkstörning i åldern fem till tolv år. För att möjliggöra detta behöver vi först identifiera och beskriva vilka hinder som finns i grundskolans pedagogiska miljö och vilken stöttning eller vilka anpassningar som behövs. Vi har preciserat vårt syfte i följande frågeställningar:

• Vilka svårigheter kan elever med språkstörning möta i skolan?

• Vad behöver elever med språkstörning för stöttning och anpassningar i skolan? • Vilka språkutvecklande arbetssätt gynnar elever med språkstörning?

Definitioner av centrala begrepp

Pedagogisk miljö

När vi beskriver pedagogisk miljö avser vi faktorer som pedagogiska strategier och stödstrukturer, olika sätt att lära ut, lärverktyg och hjälpmedel. Det kan t.ex. handla om strategier för att utveckla elevers läsförståelse, stödstrukturer som hjälper eleven att planera sin text eller visuellt stöd vid instruktioner.

Språkutveckling

Här avser vi utvecklingen av det som Hallin (2019) beskriver som språkets byggstenar:

innehåll, form och användning. Med språkets innehåll avses det vi vill uttrycka och förmedla

till andra. Språkets form handlar om att uttrycka sig i och förstå tal och skrift. Språkets användning kan liknas vid social förmåga och hur vi talar och samspelar med andra.

Språkstörning

10

Stöttning, anpassningar och särskilt stöd

Enligt Skolverket (2014) syftar extra anpassningar till att den ordinarie undervisningen i skolan ska bli mer tillgänglig. Ibland räcker inte anpassningar till och ett särskilt stöd får sättas in. Detta sker oftast när en elevs stödbehov är omfattande och långvarigt. Även Vygotskij beskriver stöttning (Säljö, 2012, Gibbons, 2008, Nyström 2002) vilket vi kommer att beskriva närmare i teoriavsnittet. I denna studie är vi intresserade av stöttning för elever med språkstörning, vilket handlar stöttning som kan ges i form av extra anpassningar eller särskilt stöd i grundskolan.

Intervention

Ibland räcker inte den språkliga stimulans som omger barnet i hem, förskola eller skola, och den språkliga utvecklingen sker inte som förväntat. Forskning visar att barn med språkstörning behöver något utöver den vanliga språkliga stimulansen. Då krävs riktade insatser, så kallade

interventioner. Med interventioner menas individuellt anpassade åtgärder som möjliggör en så

11

Tidigare forskning

Vi inleder detta avsnitt med att beskriva språk och kommunikation. Därefter lyfter vi fram forskning om språkstörning, dess förekomst och hur den kan yttra sig. Vi belyser de svårigheter som uppstår i mötet mellan elever med språkstörning, och skolans värld. Vi lyfter även fram forskningens förslag på stöttning, anpassningar och språkutvecklande arbetssätt i skolan.

Språk och kommunikation

Sjöberg (2020) skriver att den kommunikativa förmågan utgör en viktig byggsten när vi lär oss nya saker. Hon menar att elever som har ett välutvecklat språk när de börjar i skolan är i ett överläge jämfört med elever som har språkliga svårigheter. Författaren skriver vidare att språkutvecklingen kan delas in i fyra olika delar; fonologi, grammatik, lexikon och pragmatik. En person med språkstörning har svårigheter i en eller flera av dessa delar av dessa, men de samverkar med varandra och det är ovanligt att enbart ha svårigheter i en del. Fonologi innebär att uppfatta och uttala språkljud på rätt sätt. Grammatik handlar om att böja ord och bilda korrekta meningar. Lexikon, eller lexikal språkutveckling, handlar om ordförrådet, att förstå ords betydelser och att kunna använda ord på olika sätt. Lexikal språkutveckling kallas även för

semantisk språkutveckling. Pragmatiken handlar om att anpassa språket efter situation eller

12

Barn med språkstörning - en heterogen grupp

Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att en språkstörning kan skilja sig åt mellan olika personer. Svårigheterna brukar även förändras över tid och blir för individen olika påtaglig beroende på situation. Forskare har försökt fånga heterogeniteten i språkstörning genom att dela upp diagnosen på olika sätt. Ett vanligt sätt att dela in språkstörning är i expressiva och

impressiva svårigheter, det vill säga svårigheter i att uttrycka sig och svårigheter i att förstå.

Även Hallin (2019) beskriver den vanliga uppdelningen i expressiva och impressiva problem. Hon skriver att när ett barn har svårt med båda delar brukar diagnosen generell språkstörning ges. Hon lyfter att det är ovanligt att t.ex. ha svårt att uttrycka sig utan att ha svårt att förstå språkligt innehåll. Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att en indelning i impressiva och expressiva svårigheter blir otillräcklig. Dels menar de, i likhet med Hallin (2019) att många med språkstörning har svårigheter i båda delar, och att dessa ofta påverkar varandra. Dessutom finns det fler svårigheter inom de impressiva respektive expressiva språkproblemen. I en annan vanlig och mer mångfacetterad beskrivning delas språkstörningen in i fonologiska,

grammatiska, lexikala och grammatiska svårigheter. En person med språkstörning kan ha

svårigheter inom ett eller flera av dessa språkliga domäner.

Fonologisk språkstörning

13

för vuxna att ge återkoppling till barnet och det är svårt att avgöra vad barnet förstår och inte. Det är genom återkoppling och korrigering som vi kan lära barnen nya ord och begrepp. Därför bidrar fonologiska svårigheter till svårigheter i att bygga upp sitt ordförråd och sin begreppsförståelse. För att ett barns svårigheter ska räknas till en fonologisk språkstörning, behöver bristerna i de fonologiska färdigheterna vara avvikande för barnets ålder. När ett barn har svårt att uttala ord talar man om att de använder sig av olika förenklingsprocesser. Det finns

syntagmatiska processer som innebär att felsägningen inte är stabil. Ibland går det att uttala

ordet och ibland inte. Detta är en vanlig process för yngre barn, men betraktas som avvikande om svårigheterna kvarstår efter femårsåldern. De paradigmatiska förenklingsprocesserna innebär att barnet inte kan uttala ljudet alls oavsett i vilket ord eller sammanhang det förekommer. Barnet brukar då ersätta det det svåra ljudet med ett annat varje gång det ska uttala ord där ljudet finns (Sjöberg, 2020).

Grammatisk språkstörning

14

behjälplig och stötta barnet i att uttrycka sig sammanhängande. Det kan göras genom att upprepa det barnet säger och sätta orden i rätt ordningsföljd. Även frågor som leder samtalet vidare kan hjälpa. Det blir enklare för de vuxna att försöka förstå det barnet säger om han eller hon känner barnet. Därför är det enklare att stötta upp i samtalet om den vuxne och barnet har en god relation.

Lexikal språkstörning

Holmström (2015) skriver att vanliga kännetecken för elever med språkstörning handlar om lexikala begränsningar. Det innebär sådant som ett begränsat ordförråd, svårigheter i att förstå eller använda abstrakta ord och svårigheter i att hitta rätt ord. Sjöberg (2020) skriver att ett litet ordförråd gör det svårare för barnet att komma vidare och lära sig nya ord. Det i sin tur gör det komplicerat att ha sammanhängande samtal. Samtalen tolkas ofta bokstavligt av barn med lexikala svårigheter och fokus hamnar på orden som sägs istället för intentionen i det som sägs. Då det blir svårt att finna de rätta orden försöker barnet hitta ord som liknar det rätta ordet i sammanhanget. När barnet ska berätta något tar det därför ofta lång tid vilket kan skapa frustration hos barnet. Ännu mer komplicerat blir det när det finns en tidspress som stressar barnet att svara. Detta menar Sjöberg (2020) kan medföra att barnet svarar att det inte vet då hon eller han inte orkar tänka efter. Nettelbladt (2007) skriver om lexikala svårigheter och lyfter de besvär som kan uppstå i semantiken, det vill säga i förståelsen av ordens betydelse. Det kan också vara svårt att förstå poängen i en berättelse eller att följa instruktioner som ges i grupp. Lexikala svårigheter hänger ofta samman med grammatiska besvär, då de kan påverka den morfologiska utvecklingen negativt. Ett stort ordförråd är av stor betydelse för att prestera i skolan.

Pragmatisk språkstörning

15

eller att bygga meningar. Ändå kan det bli svårt att delta och formulera sig i samtal. Vid samtal i grupp brukar det vara särskilt besvärligt att hänga med och då är det lätt att missförstånd sker. Samtal består av mycket mer än bara meningar och ord. Det handlar om på vilket sätt vi uttrycker oss och vilka anpassningar som behöver göras i samtalet. För barn med pragmatisk språkstörning blir dessa anpassningar svåra att bemästra. Det kan handla om sådant som hur man hälsar på varandra eller hur man ska gå tillväga för att nå ömsesidig förståelse i ett samtal, så kallad språklig turtagning. Ett annat exempel på en anpassning som kan vara komplex vid pragmatiska svårigheter är att hålla en röd tråd igenom ett samtal.

Förekomst

16

Hur yttrar sig en språkstörning för omgivningen?

Sjöberg (2020) skriver att en del barn är sena i språkutvecklingen av olika orsaker, men att de sedan kan komma ikapp och få en ålderstypisk språkutveckling. Det kan handla om sådant som att barnet är för tidigt född, haft ett flertal infektioner i örat eller traumatiska upplevelser, som påverkar möjligheten att tillägna sig nytt språk under en period. En språklig försening är inte detsamma som språkstörning, då en språkstörning oftast finns kvar hela livet. Sjöberg (2020) och Hallin (2019) skriver att språkstörning många gånger är en tyst funktionsnedsättning. När ett barn är runt sex år brukar de flesta fonologiska svårigheterna inte märkas och då är det lätt att tro att svårigheterna är borta. Ibland märks inte svårigheterna förrän på mellan- eller högstadiet då kraven i skolan ökar och eleverna behöver förstå och hantera stora mängder text och det språkliga innehållet i skolämnena har blivit mer avancerat. Både Hallin (2019) och Salameh (2018) skriver att det inte är möjligt att ha språkstörning på enbart ett språk. Är personen flerspråkig så finns språkstörningen på samtliga språk som personen använder. Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att språkstörning innebär att utvecklingen inom andra områden än den språkliga utvecklingen är relativt opåverkade, det vill säga att språkstörningen är det mest framträdande funktionshindret.En språkstörning kan märkas tidigt då barnet kanske inte säger sina första ord förrän i två-årsåldern eller långt upp i förskoleåldern har svårt att sätta ihop ord till hela meningar. Man kan också märka om barnet har svårt att förstå när någon talar, har svårt att lära sig nya ord eller har ett litet ordförråd i jämförelse med andra barn. Uttalssvårigheter är det som brukar märkas tydligast och det som omgivningen reagerar på. Salameh (2008) skriver att i Sverige kontrolleras alla barns språkutveckling vid 2,5 respektive 4-års kontroller på barnavårdscentralen, BVC. Finns det oro för barns språk hos vårdnadshavare kan hjälp sökas tidigare. Hansson och Nettelbladt (2007) skriver att om BVC misstänker språkstörning kan remiss skickas till logoped. Även vårdnadshavare eller andra instanser kan skicka remiss. Logopeden gör en diagnostiserande bedömning vilket innebär en grundlig undersökning av barnets färdigheter inom fonologi, grammatik, ordförråd och språkliga förståelse. Syftet med att diagnostisera är framför allt att avgöra vilken form av språkstörning barnet har och hur allvarliga svårigheterna är. Detta görs för att kunna ge underlag till åtgärder för barnet, i en s.k. interventionsplan.

17

Undersökningar har visat att mellan 30 till 40 procent av alla barn med språkstörning har en nära släkting som har eller har haft språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter. Även i forskning där hjärnan och genförändringar kunnat undersökas, framkommer resultat som tyder på att ett barn kan ärva en språkstörning. Sjöberg (2020) och Hallin (2019) skriver att även om språkstörningen är bestående så kan svårigheterna ändra karaktär då barnet utvecklas och blir äldre. De menar båda att svårigheterna inte försvinner av sig själv, men att de kan bli lättare att hantera med hjälp av riktad träning och anpassningar i skolan. Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att diagnosen språkstörning inte kan förklaras till orsaker i ett barns hemmiljö. Författarna menar dock att en bristande omsorg av barnet kan förvärra de språkliga svårigheterna. För barn med språkstörning blir språkutvecklingen sårbar för ogynnsamma omständigheter, t.ex. i en miljö utan trygga relationer eller med en otillräcklig språklig stimulans. Eadie, Conway, Hallenstein, Mensah, McKean Reilly (2018) har undersökt uppskattad livskvalitet hos 872 barn med språkstörning i Australien. Deras studie visar att barn som har språkstörning känner mindre välbefinnande än barn utan språkstörning. Den av barnen uppskattade lägre livskvaliteten är relaterad till de begränsningar i vardagslivet som språkstörningen för med sig. Lindqvist (2017) skriver att det finns ett ömsesidigt samband mellan psykisk ohälsa och hur väl elever presterar i skolan. Psykisk ohälsa leder ofta till en sämre prestation i skolan och omvänt kan sämre skolprestationer resultera i sämre mående och psykisk ohälsa.

Språkstörning i mötet med skolans värld

18

antingen försöker fly från uppgiften, eller blir utåtagerande. Detta leder ofta till missförstånd i mötet mellan lärare och elever. Precis som för barn i allmänhet utvecklas språket även för barn som har språkstörning. Över tid kan vissa svårigheter tränas bort och istället kan nya svårigheter uppstå. Till exempel kan ett barn ha haft fonologiska svårigheter i form av uttalssvårigheter som omgivningen tydligt kan höra. Dessa svårigheter kanske inte märks efter några år, men nya problem som grundar sig i fonologin kan komma istället, t.ex. att läs- och skrivinlärningen blir besvärlig (Salameh & Nettelbladt, 2007).

Lindberg (2006) beskriver hur barn i förskoleåldern lär sig genom att delta i konkreta aktiviteter. I skolan förändras detta genom att lärandet till övervägande del sker genom språket, t.ex. genom lärarens genomgångar eller lärobokstexter. Författaren menar att detta blir särskilt utmanande för elever med språkliga begränsningar. Ordförrådet i det akademiska språket är till skillnad från det språk som eleverna talar till vardags, mer abstrakt och faktaspäckat. I ett samtal kan den omedelbara och gemensamma situationen hjälpa oss att förstå innebörden i det någon talar om. I skolans lärobokstexter finns inte dessa ledtrådar och därför blir de mindre tillgängliga för eleverna. Dessutom kännetecknas många av texterna som används inom de olika skolämnena av särskilda karaktäristiska drag, så kallade genrer. Magnusson och Nauclér (2006) beskriver hur texterna i skolan förändras i takt med att eleverna blir äldre. Det första året används framförallt berättande texter som har en enkel struktur och ett begränsat ordförråd. De liknar de texter som eleverna själva skriver. Det handlar framförallt om att läsa för läsandets skull och inte i syfte att söka information eller inhämta ny kunskap. Enligt författarna ändras detta efter några år i skolan. Då förväntas eleverna läsa för att lära sig och de möter andra former av texter, t.ex. förklarande och argumenterande texter, som precis som Lindberg (2006) skriver har unika karaktäristiska drag och ett mer komplicerat språk.

19

skolan lyckas bra med att utjämna skillnader i avkodning mellan barn som har språkstörning och barn som har typisk språkutveckling. Däremot kvarstår läsförståelseproblemen hos de barn som haft svårt att förstå det lästa när de börjat skolan.

Reichenberg och Lundberg (2011) skriver att faktorer som kan hindra god läsförståelse är bristfällig avkodning, bristande läsflyt, otillräckligt ordförråd samt svårigheter att se hur ord, meningar och stycken hänger ihop. Även svårigheter med att koppla det lästa till egna erfarenheter eller förkunskaper och svårigheter att läsa mellan raderna gör det svårt. En försämrad metakognition begränsar också läsförståelsen. Samtliga av dessa svårigheter är vanliga för barn som har språkstörning. T.ex. blir de exekutiva funktionerna ofta påverkade av språkstörningen, vilka behövs för att använda den metakognitiva förmågan, vilken innebär att reflektera över sitt eget och andras tänkande (Hallin 2019). Reichenberg och Lundberg (2011) skriver att i arbetet med elever som har språkliga svårigheter som hindrar god läsförståelse, är det viktigt att öva avkodning systematiskt, använda särskilda övningar för att få upp läsflytet samt stimulera utvecklingen av ordförrådet. Det är viktigt att texterna är tillgängliga för dessa elever. De behöver vara anpassade till elevens förutsättningar och utvecklingsnivå. Dessutom behövs enligt författarna en särskild undervisning i läsförståelse.

Steele och Mills (2011) lyfter i sin litteraturstudie fram att barn som har språkstörning inte bygger ut sitt ordförråd på samma naturliga sätt som jämnåriga barn med typisk språkutveckling. Barn med åldersadekvat språkutveckling lär sig många nya ord i sin vardag utan att vara medvetna om det, t.ex. i samtal. Barn med språkstörning tillägnar sig också nya ord omedvetet, men inte i samma utsträckning. Fonologiska och semantiska svårigheter gör det svårt att komma ihåg hur de nya orden låter samt förstå och minnas vad de betyder. Barn med språkstörning kan därför behöva exponeras för de nya orden återkommande under en längre tid och lära in dem genom explicit undervisning. Detta bidrar till att barn med språkstörning tar längre tid på sig att tillägna sig nytt ordförråd.

Stöttning och anpassningar i skolan

20

som har språkstörning. Författaren föredrar att använda sig av begreppet visuellt stöd istället för bildstöd, då det enligt henne täcker ett bredare innehåll, som till exempel filmer till tankekartor och skrivna texter. Hon menar att visuellt stöd underlättar för både arbetsminne och för förståelse jämfört med om man enbart säger något muntligt. Steele och Mills (2011) beskriver också visuellt stöd som något som underlättar för elever med språkstörning och att det blir betydelsefullt vid inlärning av nya ord. Författarna menar dock att det ibland kan vara svårt att hitta ett lämpligt visuellt stöd för mer abstrakta ord.

Taube et al. (2015) beskriver hur vuxna kan stötta barn som har fonologiska svårigheter. Han skriver att man kan träna barn och elever i fonologisk medvetenhet med hjälp av språklekar, rim och ramsor. Han lyfter vidare att en förbättrad fonologisk medvetenhet gör det lättare att lära sig läsa och skriva. För barn med grammatiska svårigheter är det enligt Sjöberg (2020) viktigt att lärarna stöttar genom att hjälpa barnet att fylla i meningar med bindeord. Det blir också viktigt att lägga tid på att förstå vad barnet försöker kommunicera. Eftersom barn med lexikala svårigheter har ett svagt ordförråd, blir det viktigt att hjälpa dem att beskriva ord och förklara ordet flertalet gånger. Detta gör att inlärningen av ord förbättras. Det är även viktigt att orden visas i sin kontext. Lärare bör skapa forum för samtal där barnet får tid på sig att svara. Barn med pragmatiska bekymmer har ofta svårt med turtagning i samtal samt att hålla en samspelande dialog. Där kan lärare hjälpa till att strukturera upp hur samtalet ska genomföras genom att ge barnet tydliga ramar, exempelvis vems tur det är att prata. Att ha korta samtal med till exempel en fråga i taget som kräver att man lyssnar färdigt är ett sätt att ge barnet redskap i själva samtalet.

Tommerdahl och Semingson (2013) lyfter i sin litteraturstudie övning i fonologisk medvetenhet i liten grupp som språkutvecklande för elever med språkstörning. Även Steele och Mills (2011) lyfter fram forskning som tyder på att interventioner i fonologisk medvetenhet även stärker den semantiska förmågan.

21

göras genom att ge eleverna bakgrundskunskap och göra tillbakablickar i början av varje lektion. Att koppla elevernas tidigare erfarenheter till den nya kunskapen är också till god hjälp. Författaren skriver även att möjligheten till andra redovisningsformer kan underlätta för elever med språkstörning, t.ex. genom att visa sin kunskap på prov som har flervalsfrågor, istället för krav på skriftliga svar.

Språkutvecklande arbetssätt

En av skolans viktigaste uppgifter är enligt Lindberg (2006) att skapa en länk mellan vardagskunskaper och skolkunskaper och mellan elevernas vardagliga språk och skolans språk. Författaren menar att detta kan ske i ett gemensamt meningsskapande där klassen får utforska relevanta begrepp. Läraren kan stötta eleverna i detta genom att arbeta med genrepedagogik. Detta innebär ett arbetssätt där olika textgenrer undersöks och analyseras systematiskt. Författaren menar att styrkan i att arbeta genrepedagogiskt ligger i att förväntningen på hur texten ska skrivas tydliggörs. Även Walldén (2019) skriver om genrepedagogik, i relation till läsförståelsestrategier grundskolan. Författaren menar att genrekunskaper är viktiga för att utveckla läsförståelse. Genrekunskaperna gör det möjligt att titta på texterna utifrån och diskutera dem tillsammans, vilket i sin tur kan öka förståelsen av det lästa.

Varken Lindberg (2006) eller Walldén (2019) belyser genrepedagogik med koppling till språkstörning, men det gör Hallin (2019). Hon skriver att genrepedagogik är ett explicit arbetssätt som lämpar sig väl för elever med språkstörning. Hon menar att alla elever kan behöva stöd i vad som krävs för att uttrycka sig muntligt eller skrift i en viss texttyp, men att elever med språkstörning är i särskilt behov av det. Vidare beskriver Hallin (2019) cirkelmodellen som är en del av genrepedagogiken. I cirkelmodellen bygger läraren och eleverna först upp förkunskap om ett område. Därefter studerar man olika slags texter och letar efter textspecifika drag. I nästa steg skrivs en gemensam text. Till sist skriver varje elev en egen text. I arbetet med cirkelmodellen behöver elever med språkstörning oftast ytterligare stöttning, anpassningar och repetition, t.ex. i form av en stödmall med bildstöd, där det står vad som ska finnas med i texten, samt början på meningar. Processen ska alltså brytas ned i mindre steg. Det är också viktigt att försäkra sig om att eleven förstår ämnesspecifika ord, som t.ex. “åsikt” eller “argument” som behövs för att kunna skriva en argumenterande text.

22

konstruktiva läsare. Reciprocal teaching (förkortat RT) har utvecklats av Palincsar och Brown som forskat kring vilka kognitiva aktiviteter som bidrar till god läsförståelse. De kom fram till att läsaren behöver ha målet för läsning klar för sig, och vara medveten om en förväntan på att aktivera relevanta bakgrundskunskaper. Dessutom behöver han eller hon kunna skilja på viktig och mindre viktig information, förhålla sig kritisk till det lästa, styra och kontrollera sin förståelse samt göra förutsägelser. Forskarna lyfte fram fyra lässtrategier som syftar till att utveckla dessa förmågor. Dessa strategier ska uppmuntra eleverna till ett aktivt deltagande i skapandet av en gemensam förståelse, utveckla förmågan till att se sitt eget lärande och tänkande utifrån, samt uppmärksamma läsarna på att de ska läsa och lyssna aktivt på texter. De fyra strategierna är: att förutspå, dvs. att ställa hypoteser om vad som ska hända i texten längre fram, att ställa egna frågor före, under och efter läsning, att reda ut oklarheter, som t.ex. svåra ord, samt att sammanfatta texten med egna ord. Alla dessa strategier förutsätter att eleverna aktiverar förkunskaper. Strategierna övas genom att eleverna med hjälp av sin lärare får samtala i mindre grupper. Om en elev behöver extra mycket stöd går det också bra att han eller hon får sitta enskilt med läraren. Läraren delar upp texten så eleverna får arbeta mer ingående med en del i taget. En uppdelning av texten gör att elevens minne inte belastas lika hårt som om den hade behövt läsa texten i sin helhet. På så sätt får elever som har lässvårigheter får större behållning av det lästa, menar Reichenberg och Lundberg (2011). I början leder läraren övningarna i lässtrategierna. Han eller hon visar och ger exempel på hur de fyra strategierna kan användas i praktiken. På så sätt får eleverna reda på hur man kan tänka för att förstå det lästa. Efterhand minskas lärarens stöttning och eleverna får prova strategierna själva. Till slut får även eleverna leda samtalen, med stöttning av läraren som är med och deltar i gruppsamtalet. Centralt i RT är att skapa en social miljö där eleverna tillsammans kan finna en mening i texten. Man menar att om ansvaret för förståelsen av texten delas, blir inte uppgiften ett oöverstigligt hinder. Att ge konkret återkoppling till eleverna medan de övar på strategierna samt att leda dem rätt i texten är också viktiga delar i RT. Man kan anpassa arbetet med RT efter elevernas ålder och stödbehov. Nyström (2002) lyfter även fram RT som en lärmetod som förutsätter stöttning, eller det som Vygotskij benämner scaffolding. Hon menar att denna metod är särskilt lämpad för elever med långsam läsutveckling. Walldén (2019) skriver i sin artikel att genrepedagogik och RT med fördel kan kombineras och samverka med varandra i syfte att utveckla läsförståelse hos elever.

23

Teoretisk förankring

Vi studerar vårt insamlade material utifrån det sociokulturella sättet att se på språk, lärande och stöttning. Stöttning och anpassningar kan även förstås ur olika specialpedagogiska perspektiv, vilka vi kommer att beskriva närmare. Vi använder oss även av ett salutogent synsätt på lärande, för att analysera vårt resultat, samt belyser viktiga risk- och skyddsfaktorer i skolan.

Språk som ett redskap för lärande

Enligt det sociokulturella perspektivet och Vygotskij ses språk och kommunikation som ett av de viktigaste redskapen för människor. Språket hjälper oss inte bara att tala med varandra utan finns också inom oss när vi tänker. Språket hjälper oss att lära, minnas, fantisera, skapa, planera och organisera i vår omgivning. Språket finns med oss i det mesta vi gör och upplever, både inom och mellan människor (Vygotskij, 1934, Säljö, 2012). Strandberg (2006) skriver att aktivitet var ett viktigt nyckelord för Vygotskij. Enligt Vygotskij kännetecknades de aktiviteter som leder till utveckling av att de var sociala, medierade, situerade och kreativa. Han menade att lärande är socialt då det sker i samspel med andra. Våra individuella kompetenser kommer ifrån det vi har lärt oss i interaktion med andra människor. Lärande är även medierande, då vi använder oss av hjälpmedel, som till exempel bilder, tecken och texter. Vygotskij menade att en aktivitet alltid är situerad, då de äger rum i specifika situationer i kulturella kontexter. Genom kreativiteten kan människor överträda gränser och inte bara reproducera utan också omforma föremål, uppfattningar, interaktioner och relationer.

Vygotskij och scaffolding

Säljö (2012) skriver om Vygotskijs beskrivningar av stöttning, även kallat scaffolding. Han beskriver hur en lärare eller någon annan som har kommit längre i sin kunskapsutveckling, genom stöttning kan hjälpa inläraren att komma ett steg längre. Även Gibbons (2008)

25

förväntningar på sina elever, och samtidigt bidrar med adekvat stöd. Istället för att förenkla en uppgift kan läraren reflektera kring vilken form av stöttning som behövs för att klara

den. Nyström (2002) skriver att i det sociokulturella synsättet är en stöttande miljö och ett konkret sammanhang en förutsättning för lärande. I likhet med Säljö (2012) och Gibbons (2008) betonar hon vikten av ett socialt samspel där någon som är mer kunnig kan stötta och hjälpa eleven vidare i sitt lärande. Nyström (2002) skriver att scaffolding innebär att läraren stöttar eleven på den nivå där han eller hon befinner sig. Tillsammans kan de komma vidare i kunskapsutvecklingen.

Tre specialpedagogiska perspektiv

Nilholm (2005) beskriver kompensatoriskt och kritiskt perspektiv. I ett kompensatoriskt perspektiv ses eleven som en person med svårigheter, som är knutna till individen. I stöttningen ligger fokus på att träna bort elevens svårigheter. Enligt det kritiska perspektivet ses elevens svårigheter i relation till den lärandemiljö som hon eller han befinner sig i och man menar att det är i skolan som eventuella svårigheter uppstår. Nilholm (2005) lyfter fram ytterligare ett perspektiv, som han kallar för dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet riktar kritik mot både det kompensatoriska och kritiska perspektivet. Nilholm (2007) menar att kategorisering av elever utifrån brister, visserligen kan identifiera stödbehov hos enskilda elever, men att det samtidigt ökar risken för stigmatisering. Han menar att dilemmaperspektivet speglar den komplexitet som skolan står inför. Samtidigt som skolan förväntas utveckla liknande kunskaper och färdigheter hos samtliga elever i skolan, ska den även möta varje elevs unika behov. Kritiken som Nilholm (2007) riktar mot det kritiska perspektivet är att det utlovar en lösning på elevers svårigheter i mötet med skolan. En fråga som han problematiserar utifrån dilemmaperspektivet, är om elever ska kompenseras för sina brister eller om skolan ska anpassa lärandemiljön efter elevers individuella behov, och på den finns inget enkelt svar.

Ett salutogent synsätt på utveckling och lärande samt riskfaktorer och

skyddsfaktorer

26

Antonovskys begrepp begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är enligt Runström Nilsson (2017) tre ledord som skolan bör sträva efter att följa i utformandet av skolans pedagogiska miljö och främjandet av salutogena insatser. För att eleverna ska känna att det är meningsfullt att gå i skolan blir det viktigt att omgivningen är begriplig, går att relatera till och kan sättas i ett sammanhang. Hanterbarheten handlar, enligt Runström Nilsson (2017) om en balans mellan skolans krav, elevens egna resurser och stöttningen från omgivningen. Meningsfullheten innefattar sådant som eleven finner viktigt och som ger energi. Upplever eleven sin omgivning som meningsfullt kan han eller hon göra sitt bästa för att övervinna hinder som uppstår i skolan (Runström Nilsson, 2017). Även Lindqvist (2017) skriver om Antonovskys ledord och beskriver meningsfullheten som vikten av att känna att det är möjligt att påverka sin egen situation. Hon skriver vidare att personer som känner en stark meningsfullhet får ofta mer motivation, vilket i sin tur resulterar i ökat lärande.

Metod

I en systematisk litteraturstudie granskas och analyseras artiklar utifrån med hjälp av en analysmetod (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) I detta avsnitt presenterar vi vårt metodval, våra urvalskriterier och vårt tillvägagångssätt i sökningen, bearbetningen och analysen av artiklarna. Vi lyfter även fram etiska aspekter av en litteraturstudie.

Metodval

Bryman (2016) skriver att i systematiska litteraturstudier används ett strukturerat tillvägagångssätt i syfte att sammanställa det aktuella forskningsläget. Han menar att systematisk litteraturgenomgång är en lämplig metod för att ta reda på frågor om hur väl någonting fungerar. Även Eriksson Barajas et al. (2013) skriver att systematiska litteraturstudier lämpar sig väl när man vill ta reda på effekten av någonting. De skriver att man t.ex. kan försöka ta reda på om det finns vetenskapligt stöd för att rekommendera en viss undervisningsmetod. Författarna lyfter att utbildningen i skolan ska bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet. De skriver vidare att forskning av relevans för den pedagogiska verksamheten behöver sammanställas och att det då blir viktigt att med ett systematiskt angreppssätt. Vi vill öka kunskapen om språkutvecklande arbetssätt och anpassningar som fungerar väl för elever med språkstörning, i syfte att kunna ge ett litet kunskapsbidrag till den praktiska verksamheten ute på skolorna. Vi hoppas att forskningen ska kunna ge oss ny kunskap och olika infallsvinklar inom detta område.

Litteratursökning: urval och genomförande

28 Tabell 1. Inklusions- och exklusionskriterier

Inklusionskriterier Exklusionskriterier

Refereegranskade artiklar Artiklar som huvudsakligen handlar om andra diagnoser än språkstörning

Artiklar skrivna mellan år 2010-2020 Artiklar som handlar om språkstörning, men som inte har relevans för skolans praktik

Artiklar om elever i åldern fem till tolv år Artiklar som handlar om andra språkliga hinder som till exempel dövhet, dyslexi eller nyanlända elever

Artiklar där språkstörningen är den primära funktionsnedsättningen

Artiklar som riktar in sig på annan ålder än fem till tolv år.

Artiklar om svårigheter på grund av språkstörning

Artiklar med relevans för arbetssätt och anpassningar i grundskolan

Artiklar som är skrivna på svenska eller engelska

29

Gillon och Boustead (2013). I bilaga 2 redogör vi för våra sökord och antal träffar i de olika databaserna.

Analys och bearbetning

Eriksson Barajas et. al (2013) beskriver deduktiv och induktiv ansats. I en deduktiv ansats har författaren en hypotes med sig in i sin studie. Induktiv ansats, som är vanligare vid kvalitativa studier, är mer förutsättningslös. Där söker författaren svar på sina frågor genom att samla fakta från det valda området. Därefter försöker man utveckla nya begrepp eller teorier. I vår litteraturgenomgång gjorde en tematisk analys av de valda artiklarna. Denna analys var induktiv eftersom vi inte hade några på förhand bestämda kategorier för att beskriva utfallet av litteraturstudien.

Barajas et. al (2013) skriver att en innehållsanalys är att systematiskt och stegvis kategorisera sitt insamlade material. Målet för en innehållsanalys är att hitta mönster och temat för att på så sätt beskriva fenomen, vilket vi valde att göra i vår studie. Efter att vi valt ut våra nio artiklar läste vi dem noggrant var för sig. Därefter gick vi tillsammans igenom en artikel i taget. Vi sammanfattade metod och resultat och diskuterade relevansen för vår studie. När vi hade läst alla artiklarna jämförde och kategoriserade vi dem, och sökte efter lämpliga teman som skulle kunna behandla våra frågeställningar. De teman vi kunde hitta i artiklarna var: läs-

och skrivutveckling och nödvändiga insatser, kommunikation och relationer ur ett elevperspektiv, organisatoriska faktorer som påverkar språkutvecklande arbetssätt samt stöttning och anpassningar i skolan. Därefter analyserade vi artiklarna utifrån det

sociokulturella perspektivet och specialpedagogiska perspektiv. I tabell 2 nedan återger vi utdrag från några artiklar där våra olika teman blir synliga.

Tabell 2. Tematisk innehållsanalys med koppling till teoretiska perspektiv

Teman Utdrag från artiklarna Koppling till teoretiska

perspektiv

Läs- och skrivutveckling och nödvändiga insatser

All in all, these children with SLI had great difficulties in learning to read, which places them at a serious risk of developing concomitant learning problems (Isoaho et al., 2016, s. 147). Children with significant reading difficulties underpinned by poor phonological awareness are likely to require ongoing access to

30

intensive intervention in addition to quality classroom instruction

(McNeil et al., 2011, s. 115).

Kommunikation och relationer ur ett elevperspektiv

Intervjusvar från elev med pseudonymen Yadesh: “I am also like

that rabbit. Teacher is always telling me to hurry up, and Amma (Mother) is always shouting that I take long to finish my homework.” (Wickremesooriya, 2015, s. 9)

The findings suggest that there were potential risks to well-being as reflected in narratives about communication impairment and disability, difficulties with relationships, and concern about academic achievement (Lyons & Roulstone, 2018, s. 338).

There was evidence that some children presented themselves as having self-efficacy and control over their environment and as active agents in their narratives (Lyons & Roulstone, 2018, s. 336) .

Kompensatoriskt perspektiv Salutogent synsätt

Risk- och skyddsfaktorer

Organisatoriska faktorer som påverkar

språkutvecklande arbetssätt

They considered that securing resources to carry out teaching would be difficult. In addition, despite the model being designed to deliver language intervention in a flexible way and to start at any time, they thought that budgeting and planning for language work would be required before teaching could begin, involving cross-service decision-making at the start of the school year (McCartney

et al. 2010, s. 368).

Dilemmaperspektivet

Stöttning och anpassningar i skolan

Those with predominantly production weaknesses seem to take advantage of a less structured context to take up more speaking space, while children with comprehension difficulties need the scaffolding they get in a more structured context, which helps them to stay on topic and to respond adequately. This points to the importance of teachers being aware of children’s linguistic profile, and of the need to adapt their way of communicating (Bruce &

Hansson, 2019, s. 199).

Kompensatoriskt perspektiv Sociokulturellt perspektiv med koppling till scaffolding

31

Etiska överväganden

Resultat

Vi har funnit artiklar från flera olika länder. I studierna har kvalitativa, kvantitativa och mixade metoder använts (se bilaga 1). Som tidigare beskrivits har vi kunnat identifiera fyra teman:

svårigheter inom läs och skrivutveckling och nödvändiga insatser, kommunikation och relationer ur ett elevperspektiv, organisatoriska faktorer som påverkar språkutvecklande arbetssätt samt stöttning och anpassningar i skolan. Dessa teman använder vi som rubriker i

detta avsnitt. Nedan presenteras våra sökträffar i ett flödesschema. Vi har angivit det totala antalet träffar och sedan hur många artiklar som är kvar efter att vi har valt bort artiklar på grund av någon av våra exklusionskriterier.

Tabell 3. Flödesschema.

Totalt antal träffar 412

Artiklar som inte handlar om andra diagnoser

317

Artiklar som är relevanta för grundskolans praktik

173

Artiklar som inte handlar om andra språkliga hinder

138

Artiklar handlar om elever mellan 5-12 år 49 Artiklar som inte är forskningsöversikter 17 Artiklar som inte går att öppna 9 Artiklar som inte är pilotstudie 8

Studiedesign

33

språkstörning. Lyons och Roulstone (2018) intervjuar elva elever med språkstörning. Eleverna är nio till tolv år. Den longitudinella studien av Isoaho, Kauppila och Launonen (2016) följer 43 elever med språkstörning som vid studiens början är mellan fem och sex år. Eleverna följs under tre års tid och får genomgå språkliga tester. Även Zourou, Ecalle, Magnan och Sanchez (2010) utför en longitudinell studie. 20 elever med språkstörning i åldern fem till sex år följs i två och ett halvt år och får genomgå språkliga tester. McNeil, Buckley-Foster och Gillon (2011) undersöker i en fallstudie läsförmågan hos tre elever mellan sex och sju år efter att har genomgått en intervention. I studien av Matson and Cline (2012) deltar 11 elever med språkstörning och 11 elever med typisk språkutveckling. Eleverna är mellan sju och elva år. Tester med naturvetenskapligt innehåll, där stöttning ges, görs med båda grupper.

Tabell 4. Land, årtal och metod för studierna

Artikelns titel och författare Land och årtal Metod

B. Bruce och K. Hansson

An exploratory study of verbal interaction between children with different profiles of DLD and their classroom teachers in educational dialogue.

Sverige, 2019 Longitudinell studie. Mixade metoder: observation och språktester

E. McCartney, S. Ellis, J. Boyle M. Turnbull och J. Kerr

Developing a language support model for mainstream primary school teachers

Storbritannien, 2010

Kvalitativ intervjustudie.

K. L. Carson, G.T Gillon och T. M. Boustead Classroom Phonological Awareness Instruction and Literacy Outcomes in the First Year of School

Nya Zeeland,

2013 Kvasiexperimentell design. Språktester. S. F. Wickremesooriya

A Right to Speak and a Right to Be Heard Sri Lanka, 2015 Kvalitativ aktionsstudie. Intervjuer, samtal och observationer. P. Isoaho, T. Kauppila och K. Launonen

Specific language impairment (SLI) and reading development in early school years

Finland, 2016 Kvantitativ longitudinell studie. Språktester.

F. Zourou, J. Ecalle, A. Magnan and M. Sanchez The fragile nature of phonological awareness in children with specific language impairment: Evidence from literacy development

Frankrike, 2010 Kvantitativ longitudinell studie. Språktester.

B. C. McNeil, P. Buckley-Foster och G. Gillon

Supporting Children with Reading Difficulties within the New Zealand English Curriculum

Nya Zeeland, 2011

Kvantitativ fallstudie. Språktester, observationer och dokumentanalys.

G. Matson and T. Cline

The Impact of Specific Language Impairment on Performance in Science and Suggested Implications for Pedagogy

Storbritannien, 2012

34 R. Lyons och S. Roulstone

Well-Being and Resilience in Children with Speech and Language Disorders

Irland, 2018 Kvalitativ intervjustudie

Svårigheter inom läs- och skrivutveckling och nödvändiga insatser

Gemensamt för studierna inom temat läs- och skrivutveckling är att resultaten visar att elever med språkstörning har en långsammare utveckling inom läsning och skrivande och att den fonologiska medvetenheten har en stor betydelse för detta. I den longitudinella studien av Isoaho, Kauppila och Launonen (2016) finner forskarna i början av studien att elever med språkstörning klarar den tekniska läsningen på motsvarande nivå som elever i samma ålder utan språkstörning. Under studiens gång halkar dessa elever efter och presterar sämre än jämnåriga elever utan språkstörning. Dessutom har eleverna med språkstörning stora svårigheter med läsförståelsen, vilken blir svårare i takt med de ökade kraven i skolan. Forskarna poängterar att elever med språkstörning har svårt att lära sig läsa och utveckla sin läsning och menar därför att denna grupp av barn löper en högre risk för inlärningssvårigheter. Vidare beskriver forskarna att i takt med ökade krav på läsförmågan i skolan har dessa elever svårt att lära sig och prestera i skolans olika ämnen. Det är enligt författarna därför angeläget att identifiera interventioner som gynnar språkutvecklingen hos elever med språkstörning. Motsvarande problem framkommer i två interventionsstudier av Carson, Gillon och Boustead (2013) och McNeill, Buckley-Foster och Gillon (2011) som menar att fonologisk medvetenhet är en viktig förutsättning för att lära sig läsa och skriva, då medvetenheten om språkets ljud gör det möjligt att koppla ljud till bokstäver. I båda studierna genomförs intensiva språkinsatser under kortare perioder för elever mellan fem och sju år. Carson et al. (2013) finner att en intensiv period av explicit undervisning i fonologisk medvetenhet gynnar utvecklingen av både fonologisk medvetenhet och läs-och skrivförmåga för både elever med språkstörning och utan vilket kvarstår för flera elever sex månader efter insatsen. Dock har eleverna med språkstörning svårare att överföra sina kunskaper i fonologisk medvetenhet till läsning och skrivning, än de elever som har en typisk språkutveckling.

35

arbetssätten består av aktiviteter där läraren och eleverna läser och skriver gemensamma texter, och där eleverna får individuell stöttning i sin läsning och skrivning. Trots intensiva individuella insatser där eleverna utvecklar den fonologiska medvetenheten visar båda de longitudinella studierna av Carson et al. (2013) och McNeill et al (2011) att det dessutom krävs mer explicit undervisning i fonologisk medvetenhet. I studien som genomförs av Carson et al. (2013) består den explicita undervisningen i fonologisk medvetenhet av ett arbete med stavelser, rim och bokstavsljud. Interventionen genomförs av lärare som fått utbildning i arbetssättet av logopeder. Denna typ av intervention verkar enligt författarna ha en långtidseffekt på språkutvecklingen då de fonologiska färdigheterna återfanns hos eleverna med språkstörning även sex år efter interventionen. Forskarnas resultat skiljer sig från studien av McNeill et al. (2011) som indikerar att elevernas utveckling i den fonologiska medvetenheten hade avstannat sex månader efter interventionen.

Även Zourou, Ecalle, Magnan och Sanchez (2010) undersöker i sin longitudinella studie sambandet mellan elevers fonologiska medvetenhet och språkutveckling. Forskarna kommer fram till att explicit läs- och skrivundervisning hjälper elever med språkstörning att förbättra den fonologiska medvetenheten. I likhet med Carson et. al. (2013), upptäcker de dock att de fonologiska förmågorna är bräckliga och svåra att använda i mer komplicerade uppgifter som vid läsning och stavning. De kommer också fram till att brister i fonologisk medvetenhet kan förutsäga läs- och skrivsvårigheter. Särskilt stavningen påverkas negativt.

Kommunikation och relationer ur ett elevperspektiv

36

Även Lyons och Roulstone (2018) intervjuar elever med språkstörning. Dessa elever lyfter i likhet med eleverna i Wickremsooriyas (2015) studie, svårigheter i kommunikation och relationer. Medan eleverna i Wickremsooriyas (2015) studie berättar om kommunikation mellan lärare och elever talar eleverna i Lyons och Roulstones (2018) intervjuer både om sina relationer till lärare och klasskamrater. I intervjuerna framkommer att svårigheter i att uttrycka sig och förstå andra leder till svårigheter i att samspela med klasskamrater och skaffa vänner och kan leda till ett utanförskap i skolan och i vissa fall även mobbning. En elev lyfter att han blivit retad på grund av sina språksvårigheter. De språkliga svårigheterna leder även ofta till missförstånd och konflikter, både elever emellan och mellan lärare och elever. Något som kommer fram i intervjuerna är elevernas oro inför prestation i skolan och en upplevelse av att arbetsbelastningen blir för hög i takt med att de språkliga kraven ökar. Fyra elever i studien talar om hur de upplever att få hjälp av en resurslärare på skolan. Två tycker att det känns utpekande att lämna klassen medan två känner att det är flera andra som också får hjälp och att det därför inte blir något märkvärdigt. Under analysen av elevernas berättelser hittar forskarna riskfaktorer som kan orsaka dåligt psykiskt och socialt mående. De finner även skyddande faktorer som kan motverka detta. Riskfaktorer visar sig vara kommunikationssvårigheter, relationssvårigheter och oro över prestation och resultat i skolan. Skyddande faktorer visar sig vara hopp, en känsla av att kunna påverka sin egen situation och positiva relationer. Positiva relationer ger elever möjligheter att visa sina förmågor och få dem erkända och bekräftade av andra.

Organisatoriska faktorer som påverkar språkutvecklande arbetssätt

37

utbildning av logopederna. Lärarna kommer i samarbete med logopederna fram till förslag på hur man kan anpassa de språkutvecklande aktiviteterna till undervisning i helklass. Den plan som lärarna utarbetar presenteras för en annan grupp lärare som inte har varit med vid utformandet av planen. Denna grupp lärare får i sin tur ge sina synpunkter. Dessa lärare är positiva till planens innehåll, men är osäkra på om den går att genomföra i praktiken. De framhåller att brist på tid och resurser kan utgöra ett hinder för läraren att anpassa klassrumsundervisningen efter de individuella behov som elever med språkstörning har. Även i Wickremesooriyas (2015) tidigare beskrivna studie, lyfter lärarna att det tar tid att genomföra förändringar och anpassningar, särskilt i stora klasser. De upplever att de har fått utökade kunskaper kring anpassning av kommunikationen, genom att lyssna till elevernas berättelser och vad de upplever fungerar. Däremot efterfrågar lärarna mer tid för reflektion kring kommunikationsstrategierna.

Stöttning och anpassningar i skolan

38

Matson och Cline (2012) vill i sin studie undersöka de svårigheter som elever med språkstörning kan möta i grundskolans naturvetenskap och hur stöttning kan användas för att underlätta i ämnet. För att göra detta får en grupp elever med språkstörning genomgå tester som baseras på det centrala innehållet i den naturvetenskapliga kursplanen. Dessa tester prövar både expressiva och impressiva förmågor. En kontrollgrupp med elever som har typisk språkutveckling får genomföra samma tester. De impressiva förmågorna testas först genom en uppmaning, t.ex. att eleven ska hitta en bild som passar till en given bildserie. Därefter testas de expressiva förmågorna genom att eleven blir bedd att förklara sitt val av bild. Vid testerna får eleverna stöttning, bl.a. genom konkret material, visuellt stöd, upprepade muntliga förklaringar och att forskaren visar vad eleven ska göra. Resultatet visar att eleverna med språkstörning, även då de får stöttning, har större svårigheter i den del av uppgifterna som kräver expressiva förmågor. I uppgifterna som behandlar de impressiva förmågorna är resultaten lika varandra i elevgruppen som har språkstörning och i kontrollgruppen. Det innebär att stöttningen i dessa uppgifter fungerar som stöd för elever med språkstörning. Forskarna framhärdar att resultaten ska beaktas med tillförsikt eftersom det visat sig att kontrollgruppen även har något högre icke-verbala förmågor. Därför kan kontrollgruppen bättre resultat även till viss del bero på annat än bättre språklig förmåga. Forskarna drar efter att ha genomfört sin undersökning slutsatser om vilken typ av stöttning som kan fungera väl i naturvetenskapsämnet för elever med språkstörning. De lyfter fram att eleverna bör få möjligheter att redovisa sina kunskaper på andra sätt, t.ex. genom att fylla i en arbetsbok med bilder och symboler relaterade till ämnet. Dessutom är det gynnsamt att använda verbala och icke-verbala instruktioner samtidigt. Att använda mer än ett uttryckssätt förstärker budskapet.

Sammanfattande analys

39

Diskussion

I presentationen av vår resultatdiskussion diskuterar vi våra resultat med stöd i vår tidigare forskning och med våra teoretiska utgångspunkter. Vi diskuterar även utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter presenterar vi vår metoddiskussion och specialpedagogiska implikationer samt förslag till vidare forskning.

Resultatdiskussion

41

undervisning som synliggör språkliga förväntningar vid skrivande är något som Walldén (2019), Lindberg (2006) och Hallin (2019) lyfter som språkutvecklande strategier för elever i språkliga svårigheter. Reichenberg och Lundberg (2011) belyser lässtrategier som på ett explicit sätt tydliggör hur man som läsare kan gå tillväga för att förstå en text. Även Steele och Mills (2011), Chow et al. (2020) och Tommerdahl och Semingson (2013) lyfter vikten av explicit undervisning, för elever med språkstörning. Steele och Mills (2011) skriver att det behövs när eleverna ska lära sig nya ord och att i klassrummet använda en explicit struktur som liknar interventioner gynnar språkutvecklingen för de elever som har språkstörning. Chow et al. (2020) och Tommerdahl och Semingson (2013) tar upp en annan aspekt, nämligen att explicit lära ut pragmatiska färdigheter, det vill säga hur vi talar och förstår varandra.

42

Undantaget är studien av McCartney et al (2010) som undersöker möjligheten att arbeta med språkinterventioner i helklassundervisningen.

43

på ett lika effektivt sätt som logopeder gör i språkliga interventioner. Lärarna menar att de behöver mer kunskap och tid för att kunna förverkliga detta. Tidsaspekten och den hektiska vardagen i skolan är även något som lärarna i Wickremesooriyas (2015) studie tar upp. Som vi tidigare skrivit är kunskapen om språkstörning i skolans värld låg (Sjöberg, 2020), detta trots att i snitt två elever i varje klass har diagnosen (Hallin, 2019). Detta är något som vi kan relatera till då vi själva har upplevt ett behov av mer kunskap om språkstörning och hur anpassningar kan göras i förhållande till de svårigheter som följer med diagnosen. Vi ser därav behovet av att satsa mer på fortbildning inom språkstörning, för lärare och annan skolpersonal.

Specialpedagogiska implikationer

I vår studie framkommer det att språkstörning är en mångfacetterad diagnos som kan ta sig i uttryck på olika sätt. Att leva med språkstörning kan innebära svårigheter både när det gäller inlärning av ämnen i skolan och kan även inverka på det sociala samspelet. Detta ställer stora krav på skolans bemötande och förmåga att anpassa undervisningen så att elever med språkstörning kan växa i sitt lärande. Som blivande specialpedagoger ser vi att vi har ett viktigt uppdrag i att sprida kunskap om språkstörning, t.ex. genom presentationer, handledning och rådgivning till lärare. På många skolor får specialpedagoger och speciallärare arbeta med riktade insatser med elever, t.ex. i form av enskild träning. Här blir det viktigt att specialpedagogen har kunskap om språkutvecklande interventioner för elever med språkstörning. Vi behöver även verka som en länk mellan lärare och andra instanser, t.ex. logopeder. För att tidigt kunna sätt in rätt stöd, är det viktigt att vi kan känna igen tecken på språkstörning, även sådana som är mindre typiska. Specialpedagogen har i uppdrag att främja en tillgänglig lärmiljö för alla elever, och ett särskilt ansvar för de elever som möter svårigheter i skolan. Därför blir det viktigt att stötta skolans personal i att inta ett salutogent synsätt, och att vi tänker på att främja det som ökar lärande för elever som har språkstörning. Antonovskys begrepp begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet menar vi är viktiga byggstenar i utformandet av undervisningen och i mötet med elever som har språkstörning.

Metoddiskussion

44

språkstörning hos elever. Med fler resultat blir det lättare att dra slutsatser och generalisera. Flera liknande resultat tillsammans ökar trovärdigheten för resultatet, och ger en ökad reliabilitet (Eriksson Barajas et al. 2013). Dessutom har vi fått tillgång till flera olika former av studiedesign, och både kvalitativa och kvantitativa studier. Vi har kunnat ta del av longitudinella studier. På grund av tidsbrist hade vi inte själva kunnat genomföra en studie som sträcker sig över flera år.

Det är första gången vi provar att göra en mer omfattande systematisk litteratursökning. Vi har lärt oss väldigt mycket, men det har också varit en utmaning. Vi har haft en tidsaspekt att tänka på och har behövt avgränsa vår sökning, för att inte få ett för stort urval att gå igenom. Detta kan medföra att vi missat något resultat som varit av vikt. Bland annat har vi valt bort artiklar som handlar om andra diagnoser, t.ex. autism. Vi är medvetna om att elever med andra diagnoser ofta har språkliga svårigheter, och att finna stöttning för dessa elever är minst lika viktigt. Vi upplever dock att det behövs mer kunskap om språkstörning som primär diagnos. Vi tror också att elever med andra diagnoser, likaså elever som inte är i behov av särskilt stöd, skulle gynnas av en tydlig, stöttande, språkutvecklande undervisning. Precis som vid andra typer av studier kan en litteraturstudie inte bli helt objektiv. Våra val av sökord och det tidsintervall (artiklar angivna mellan år 2010-2020) vi har angett spelar en stor roll för antalet träffar. Likaså baseras valen av artiklarna på vår subjektiva tolkning av innehållet. Vi kan inte utesluta att andra personer hade valt på ett annat sätt. Genom att beskriva sökprocessen och de kriterier som ligger till grund för våra val, ger vi läsaren chans att själv bilda sig en uppfattning av vårt tillvägagångssätt. Vi fick många träffar av mer logopedisk karaktär, som handlade om diagnostisering, språkliga funktioner i hjärnan och brister hos barn och elever. Dessa gick inte att tydligt koppla till grundskolans miljö. Vi hade önskat att vi fick fler träffar på studier som handlade om hur skolan kan stötta och anpassa undervisningen till elever som har språkstörning. Vi hade också hoppats på fler studier gjorda i Sverige, då vi skulle vilja sätta det i relation till den svenska skolkontexten och våra styrdokument.

Förslag på fortsatt forskning

45

46

Referenslista

Bruce, B., & Hansson, K. (2019). An exploratory study of verbal interaction between children with different profiles of DLD and their classroom teachers in educational dialogues. Child

Language Teaching and Therapy, 35 (3), 189-201.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Stockholm: Liber

Carson, K., Gillon, G., & Boustead, T. (2013). Classroom Phonological Awareness Instruction Literacy Outcomes in the First Year of School. Language, Speech and hearing services in

schools, 44, 147-160.

Chow, J. Walters, S., & Hollo, A. (2020) Supporting Students With Co-Occuring Language and Behavioral Deficits in the Classroom. TEACHING Exceptional Children, 52 (4), 222-230. Eadie, P., Conway, L., Hallenstein, B., Mensah, F., McKean, C., & Reilly, S. 2018. Quality of

life in children with developmental language disorder. International Journal of Language &

Communication Disorders, 53 (4), 799-810.

Eriksson Barajas, K. Forsberg, C. Wengström Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar.

Stockholm: Natur & Kultur.

Gibbons, P. (2008). “It taught good and learned a lot”: intellectual practices and ESL learners in the middle years. Australian journal of language and literacy. 31 (2), 155-173.

Hallin. A E. (2019). Förstå och arbeta med språkstörning. Stockholm: Natur och Kultur. Holmström, K. (2015). Lexikal organisation hos en – och flerspråkiga skolbarn med

språkstörning. [Doktorsavhandling, Lunds universitet]. Lund University Faculty of

Medicine Doctoral Dissertation Series 2015:125. https://lup.lub.lu.se/record/8166993 Håkansson, G. och Hansson, K. (2007). Grammatiska problem hos barn med språkstörning. I

Nettelbladt, U & Salameh E-K (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn (s. 171-198). Lund: Studentlitteratur.

Isoaho, P., Kauppila T., & Launonen, K. (2016). Specific language impairment (SLI) and reading development in early school years. Child Language Teaching and Therapy, 32 (2), 147-157.

Lindberg, 2006. Med andra ord i bagaget. I Bjar, L. (Red.). Det hänger på språket! (s. 57-91). Lund: Studentlitteratur.