Då eleverna som deltog i observationerna är över 18 år, så skulle det endast behövts deras godkännande för att ingå i observationerna. Men då min uppfattning är att deras utvecklingsnivå inte möjliggör en förståelse över vad de säger ja eller nej till, ville jag ha vårdnadshavarens godkännande också. Jag lät därför vårdnadshavarna svara på ett missivbrev (se bilaga 1) innehållande förutsättningarna, i form av studiens syfte, hur genomförandet kommer att gå till samt att studien görs i utbildningssyfte. Missivbrevet innehöll även att deltagandet är frivilligt och de kan när som helst, både under och efter observation, välja att avbryta sitt deltagande. På detta sätt anser jag att Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2007) infattande informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav är uppfyllda. I missivbrevet gavs tre svarsalternativ ja respektive nej till deltagande, samt godkännande om deltagande och vill ta del av berörda texter. Vårdnadshavaren till elev B svarade enbart ja till deltagande, medan vårdnadshavaren till elev A ville ta del av berörda texter. Detta skapade en etisk intressekonflikt, där skyddandet av den observerade vägdes mot vårdnadshavarens rätt att
33
ta del av observationen. Där det beskrivna händelseförloppet och interaktionen som utspelade sig, som följaktligen beskrevs i observationsprotokollet, kan tolkas till att sätta den observerade i en utsatt position. Jag har därför valt att redovisa analysavsnittet från observationerna till vårdnadshavarna. I analysavsnittet ingår ingen direkt information om den observerade, utan här tas resultatet och min analys av observationerna upp. Alla personer som ingått i studien har behandlats med största möjliga konfidentialitet. Alla namn som nämns är figurerade och all information som kan knytas till person eller verksamhet har uteslutits.
Som observatör ”stövlar” man in i en verksamhet för att granska den, och detta utifrån utbildningens mål att ha ett kritiskt granskande och ett ifrågasättande förhållningssätt. I uppgiften ligger i att ifrågasätta det invanda i verksamheten. Denna information, detta ifrågasättande skall man sedan konfrontera pedagogen med, vilket sätter forskaren i en obekväm situation där det gäller att balansera rätt, mellan att inte vara för kritisk och ändå göra sin uppgift.
Den information som observationerna gav i form av interaktionsmönster var tänkt att användas som utgångsmaterial till frågorna som skulle användas i intervjuerna med pedagogerna. De pedagoger som varit med under observationerna var även tänkta att intervjuas. På detta sätt kommer pedagogen att konfonteras med det som observerats. En risk finns att framförs en bild som kan uppfattas som allt för kritisk riskerar man att den intervjuade pedagogen går in i försvarställning, vilket både skulle kunna betraktas som etiskt tvivelaktigt agerande från min sida samt att själva intervjun skulle ge begränsad information. Intervjufrågorna (se bilaga 2) har därför utformants så att de inte skall kunna uppfattas ha en kritisk karaktär. Frågorna har istället haft en inledning av generell karaktär, som istället tar upp vad annan forskning pekar eller visar på inom frågans område.
34
Resultat
Här presenteras inledningsvis resultatet från elevobservationerna följt av resultatet från intervjuerna. I resultatet från observationerna presenteras först det observerade för respektive elev A och B, därefter följer min tolkning av det observerade. I intervjuerna används de intervjuades röster i form av citat, vars innebörd och konsekvenser för verksamheten parallellt tolkas av mig som författare med hjälp av tidigare forskning. De kategoriseringar som gjorts av intervjumaterialet finns i bilaga 3.
Observationerna
Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet betonar att lärandet utvecklas i samspel med miljön och betraktas som en social process där kunskap och meningsskapande sker i relation mellan människan och samanhanget (Ahlberg, 2013). Observationerna som utförts fångar samspelet mellan elev och dess förutsättningar i miljön. De två observationerna som genomfördes gav god information om de förutsättningar som råder för eleverna att utveckla initiativförmåga. Observationerna gav information om de kommunikationsmönster och den kultur som råder i verksamheten. Att följa de båda eleverna under en dag i deras miljö, var mycket intressant och gav mer information än vad jag hade förväntat mig.
Den klass som observation ett genomfördes i, består av fyra elever, där två av eleverna har en förhållandevis god verbal förmåga, varav en är ”Target Child” (benämns som B i observationen). De två övriga eleverna har god ordförståelse, men kommunicerar ogärna verbalt. Kommunicerar med enstaka ord och korta meningar. Personalmässigt består klassen av en pedagog och tre elevassistenter. Den klass som observerades andra gången består av sju elever och sex elevassistenter samt pedagogen. Generellt befinner sig eleverna i denna klass på en tidigare utvecklingsnivå än de elever som ingår i den först observerade klassen. Eleven som observerades i denna klass, benämns A i observationen. Ur de löpande protokollen med ”Target Child” för elev B kunde jag som författare utläsa följande interaktionsmönster:
Pedagogen stod för nästan all verbal kommunikation i rummet.
Pedagogen tog ett stort pedagogiskt ansvar i att få med/locka med eleven i det gemensamma händelseförloppet. I undervisningssituationen var det viktigt att alla elever var delaktiga och fick uttrycka sig. Gruppens betydelse var även tydlig.
35
Relationen mellan pedagog och elever var omsorgsinriktad i den bemärkelsen att det var viktigt att eleven skulle känna trivsel och gemenskap. Detta genom att pedagogen arbetade för att skapa ett inkluderande klassrumsklimat, där en personlig relation till varje elev kunde uppfattas under observationen.
Pedagogen styr händelseförloppet. Det är pedagogen som verbalt för händelseförloppet framåt om vad som behöver göras, där hon hela tiden inkluderar eleverna genom att lämna ”luckor”, mestadels i form av ”varför frågor”, i resonemangen som eleverna fyller i/svarar på. I fotspåren av att pedagogen styr händelseförloppet följer en förväntan från elevernas sida, men även från elevassistenterna, att vara uppmärksamma och följa pedagogens anvisningar.
Interaktionsmönstret präglades av frågor där frågan många gånger först ställdes allmänt till gruppen. Då inget svar gavs, övergick pedagogen till att adressera frågan till en elev. Om eleven inte svarade då heller, förtydligade pedagogen frågan eller kom med förslag till svar som eleven i sin tur kunde svara ja eller nej på.
De icke verbalt kommunikativa eleverna faller bort i kommunikationen i fria situationer, så som vid raster och då eleverna transporterar sig till nästa aktivitet.
Kommunikationen eleverna emellan var ytterst begränsad.
Ur de löpande protokollen med ”Target Child” för elev A kunde jag som författare utläsa följande interaktionsmönster:
Hög struktur och hög kontinuitet i undervisningen. Eleverna vet vad som komma skall och vad som förväntas av hen. Eleverna vet i förväg vad som krävs av dem i situationen, vilket skapar trygghet samt att styrningen av eleverna från personalens sida sjunker.
Kunskapsutmaning och individanpassning. Intention om att eleven skall arbeta med eget arbetsmaterial som är anpassat till sin kunskapsnivå. Individfokus.
De flesta händelseförlopp initieras, d.v.s. det ges någon typ av startsignal till eleven att sätta igång. Så som, din tur nu, och så nästa, gå vidare, m.m.
Interaktionsmönstret liknar det som förekom under observation ett, där interaktionen domineras av uppmaningar och frågor till eleverna. Tydligast var detta under eftermiddagens hemkunskapslektion.
I interaktionen mellan pedagog och elev, förde pedagogen resonemanget framåt där ”luckor” lämnades för eleven att fylla i.
36
Kommunikationen/samspelet under lektionen var ytterst begränsad mellan eleverna.
På rasterna förekom samspel mellan eleverna.
I det sociokulturella perspektivet lever kunskap först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individens tänkande (Säljö, 2014), med detta i åtanke är det viktigt att se hur samspelet i klassrummet gestaltar sig mellan pedagog, elever och elevassistenter. Många av de problem som Östlund (2012) visar i sin avhandling återfinns i min observation, i form av hög styrning och ett interaktionsmönster där personalen ställer frågor och eleverna förväntas svara. Om eleven inte utför det hen förväntas utföra i situationen positioneras eleven av personalen. En grundpelare i det kommunikativa relationsinriktade perspektivet är individens delaktighet i pågående processer, där delaktighet förutsätter kommunikation med individen och inte kring eleven. Observationer som utförts i denna studie visar på en delaktighet där eleven ingått i det gemensamma samspelet. Kommunikationsmönstret har varit att interaktionen har riktats direkt till eleven där kommunikationen kan sägas vara med eleven, men samtidigt var det verbala utrymmet snedfördelat. Mitt intryck från första observationen var att pedagogen var mittpunkten i sammanhanget där händelseförloppet hela tiden utgick från pedagogen som även stod för nästan all verbal kommunikation. Där låg en förväntan i klassrummet, både från elever och från elevassistenter, över vad ska vi göra nu eller vad ska hända nu. Vad får det för konsekvenser för elevens lärande då samspelet, verbalt sett nästan enbart upptas av pedagogen? I bemötandet av eleverna framstod den personliga relationen som viktig där eleven ska känna trivsel och delaktighet med gruppen. Atmosfären i klassrummet upplevde jag som positiv, där eleverna visade både intresse och engagemang. Att få ett positivt bemötande formar individen och avspeglar sig i ett positivt agerande och tänkande (Säljö, 2014). Östlunds (2012) avhandling visar att elevassistenten, i den styrda klassrumssituationen, såg som sin uppgift att positionera eleven utifrån de förväntningar som fanns inbyggda i kontexten. Förväntningen att eleven skulle positioneras återfanns även i mina observationer. Ju mindre kommunikativ och kognitiv förmåga eleven äger, ju mer positionerades eleven. Då eleven inte självmant utför det som förväntas i sammanhanget, hjälper elevassistenten till så att eleven utför den förväntade handlingen. Luttrops (2011) studie inom förskolan visar att personalen kompenserar för elevens bristande kommunikation. Personalens kommunikation är mer frekvent, barninriktad i form av kortare meningar och enklare satsbyggnad, till barnen med utvecklingsstörning
37
och kommunikationen består oftare av frågor. Samspelet innehåller mindre av samarbete och det är oftare personalen som tar initiativ i samspelet (Luttropp, 2011). Till stora delar går detta kommunikationsmönster igen i mina observationer. Vid flera tillfällen under observationsdagen, berättade pedagogen vad som skulle göras, men eleverna agerade inte. Det var först när elevassistenten eller pedagogen, övergick till att adressera uppmaningen till eleven med dess namn, som eleven svarade eller började agera. Minimalt med ord användes då i uppmaningen, fungerade inte detta, övergick personalen till att uppmana eleven till att utföra första handlingen i uppgiften. Instrueras barnet ofta under en längre tid, finns risken att barnet ser språket som ett passivt verktyg för att göra som man blir tillsagd (MacDonald, 2004). I observationen av elev A var det styrande beteendemönstret med uppmaningar väldigt tydlig, synnerligen under eftermiddagens hemkunskapsundervisning. Vad innebär detta i ett sociokulturellt perspektiv då utvecklingsnivån hos den ena samspelpartners är så pass låg att den kommunikativa förmågan och förståelsen av det kommunicerade är begränsad? I båda observationerna kompenserar pedagogen elevernas bristande kommunikativa färdigheter med att öka sin egen kommunikation, men vad får detta för konsekvenser för eleven? Detta kan ses som högst intressanta frågor, men då denna studie har för avsikt att undersöka personalens syn på elevernas utvecklande av initiativförmåga, ligger detta område utanför denna studie.
Interaktionsmönstret var, som nämnts ovan, att pedagogen styrde händelseförloppet, där eleverna involverades genom frågor och uppmaningar. Men vad får detta för konsekvens för elevens utvecklande av sin initiativförmåga och hur påverkar det elevens sätt att kommunicera med sin omgivning? Frågan tas med till intervjuerna med pedagogerna. Här övas eleven i att kunna fokusera och ta till sig den information som pedagogen förmedlar. Emellanåt kommer frågor eller påstående som kräver att eleven dels har följt med i händelseförloppet, har förstått frågan, har insikt att hen skall svara och framförallt måste söka i sin kunskapsbank efter erfarenheter som kan besvara pedagogens fråga eller utföra en förväntad handling. Det måste ses som positivt att utveckla dessa förmågor att kunna följa ett händelseförlopp och kunna svara på frågor, men är detta tillräckligt. Tillfällena där eleven får utgå från sina egna tankar och erfarenheter som livet gett dem, var få. Att självständigt få starta tankekedjor över hur saker hänger ihop. Att få utgå från den kunskapsbank livet gett för att lösa ett problem. Att utveckla dessa förmågor i relation till elevens utvecklingsnivå anser jag är något som pedagogen i särskolan ständigt måste reflektera över och arbeta för. Hur påverkar kommunikationsmönstret med frågor och uppmaningar från personalen elevernas utvecklande av samspelsförmåga? Som nämnts
38
i avsnittet tidigare forskning så visar forskningen inom förskolan (Guralnick 2005, Guralnick, 2002, Kemp & Carter, 2005, Luttropp, 2011) att elever med utvecklingsstörning har svårare för att aktivt samspela än barn utan utvecklingsstörning. Bidrar det beskrivna interaktionsmönstret till att eleverna inte kommunicerar med varandra? Trots att jag följt de båda klasserna en hel dag skedde knappt någon kommunikation alls mellan eleverna. Den spontana kommunikation som eleverna initierade var så gott som alltid med en vuxen personal. Observationerna av elev A visade, under förmiddagens lektioner, på hög struktur och förutsäjbarhet, vilket säkert har gynnat elevernas förutsättningar för att utveckla högre trygghet och självständighet. Genom hög förutsägbarhet och trygghet minskar risken för att eleven skall uppleva stress. Men gynnar ett vardagsmönster av igenkännande och det bekanta elevens förutsättningar att utveckla sin initiativförmåga? Att ständigt ha scheman för vad som skall göras och ständigt få bilder att välja mellan när val skall göras. Finns det inte en risk att det egna tänkandet på detta sätt minimeras och man som individ accepterar att bli styrd, vilket i långa loppet kan leda till en lärd passivitet där man som individ är beroende att andras initiativ för att kunna agera. Eleven blir beroende av ”redskapet” för att kunna agera, d.v.s. får eleven inga bilder, eller vilka hjälpmedel som används, klarar eleven inte av att göra ett val. Att få träna och utveckla det egna tänkandet ökar ens förutsättningar för spontanitet och kunna ta initiativ som bygger på ens egna behov och önskningar, vilket på sikt kan skapa en insikt att genom egna initiativ kan man påverka omgivningen och dess händelseförlopp.
Intervjuerna
Vilka faktorer inkluderar pedagogerna och elevassistenterna på en gymnasiesärskolans individuella program i begreppet initiativförmåga och i förhållande till programmets elever?
De framkom att begreppet initiativförmåga kan delas upp i två komponenter. Initiativet utgår först från individens egen önskan eller behov, som därefter följas upp av en självständig handling för att infria önskningen eller behovet. En kommentar var ” Det
handlar om att tänka”, vilket indikerar på initiativet inte utgår från ett inlärt och inövat
beteende, utan skall ske utifrån egna beslut och där handlingen sker självmant. Där det egna tänkande ligger till grund för handlandet. En annan kommentar var ”Att man agerar
när man känner eller tänker, jag behöver och så gör man det”, vilket går i linje med att det
39
i förhållande till eleverna inom gymnasiesärskolans individuella program, kan initiativet vara att lägga handen på någon för att påkalla uppmärksamhet för att man behöver gå på toaletten till att själv komma med egna förslag. En av pedagogerna såg initiativförmåga som en progressiv process, bestående av två nivåer. Den första nivån, där de flesta eleverna befinner sig, handlar om att kunna be om något, så som att man vill ha mer mat. Den andra nivån handlar om att utvecklas som människa, som bygger på inre processer. Vilket handlar om att våga ta egna initiativ och utmana sig själv, våga ta initiativ trotts en risk för att misslyckas, men att få lyckas med sin utmaning gör att man växer som människa och ens självkänsla och självförtroende stärks. Denna nivå har eleverna på gymnasiesärskolans individuella program svårt att nå. Det intressanta är att de exempel som pedagogerna tog upp som exempel på initiativ, utgår mer från individens behov, så som mat och gå på toaletten, än från egna önskningar. Exempel på önskningar skulle kunna vara att eleven vill rita på rasten och tar initiativ till att egenhändigt eller genom handling visa att man vill rita. Vid ett samtal efter intervjuerna bekräftades denna syn från en av pedagogerna. De initiativ som tas utgår betydligt oftare från behov än egna önskningar.
Vilka faktorer anser pedagogerna och elevassistententerna påverkar elevernas förutsättningar för att utveckla sin initiativförmåga och vilka konsekvenser får dessa faktorer för mötet mellan elev och skola?
För att åskådliggöra resultatet kategoriserades intervjusvaren i följande fyra huvudkategorier, bemötande, organisation, pedagogiskt upplägg och förutsättningar. Vissa teman berör flera av de fyra huvudkategorierna, ett av dessa teman, styrning och startsignal har jag valt att presentera under egen rubrik i resultatet medan övriga teman presenteras under en av huvudkategorierna. Intervjusvaren visade tydligt att bemötandet av eleven sågs som den viktigaste faktorn för att eleven skall utveckla sin initiativförmåga. Det är i mötet mellan personalen och eleven som förutsättningarna för relationen skaps där personalens människosyn styr hur relationen till stor del kommer att gestalta sig. En kommentar från intervjuerna var, möter vi dem som en sjuk stackare som behöver hjälp
eller som den ungdomen dom är. D.v.s. ser vi eleverna som personer i behov av omsorg,
eller som personer som behöver utmanas för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Östlund (2012) menar att möjligheten för eleven att ta initiativ till
40
interaktion är knuten till de förväntningar och krav som ställs i den aktuella situationen. Där jag menar att de krav och förväntningar vi sätter på eleven bottnar i vår människosyn.
Något som gick igen i alla intervjuerna var medvetenheten om bemötandets betydelse, där det centrala var att låta eleven själv få testa och utforska och som personal ta ett steg tillbaka. Detta samtidigt som man hade en insikt om att så inte skedde i praktiken, vilket kan ses som ett intressant fenomen. Trotts en medvetenhet om hur man bör agera för att lyfta fram eleven så sker inte detta i praktiken. Först presenteras styrning och startsignal som berör flera av huvudkategorierna och sedan resultatet från de fyra huvudkategorierna.
Eventuell numrering av elevassistenter vid citat fungerar endast som ett tillfälligt löpnummer och står således inte för att det är samma person genom hela resultatavsnittet. Samtliga namn i citaten är utbytta mot ett påhittat.
Styrning och startsignal
Observationerna visade att eleverna vid flera tillfällen inväntade signal från personalen, innan man gick vidare i händelseförloppet. Detta fenomen att invänta en signal eller få bekräftelse från personalen, var något som också togs upp från flera håll under intervjuerna. För att illustrera detta fenomen har följande citat från en av de intervjuade pedagogerna valts ut.
- Många har önskemål i tanken, men går aldrig över i handling. Detta har jag funderat mycket kring. Kanske kan det vara att de är vana att få stöd i allting. Handlingen är svårare än tanken. Ett exempel kan vara att när vissa elever har ätit färdigt så sitter man bara. Eleven vet att det är rast efter maten, men ändå bara sitter man ända tills man får en hint om att det är okej att du får gå på rast. Ja, då reser man sig upp och går på rast, vilket de klarar av helt själva. Man behöver ingen hjälp med själva arbetet med att gå och lämna brickan. Utan vad de behöver hjälp med är själva kodorden, ja du får gå. Men att ta initiativet till att gå det gör dom inte. ( pedagog)
- Varför är det så? (Jag)
- Ja, varför är det så. Jag tror de är så inrutade på att hela tiden bli tillsagda vad dom skall göra, så dom kan liksom inte ta egna beslut. Kanske även lite rädsla för att göra fel. Dom vet ju exakt att dom skall på paus nu, detta gör dom varje dag, och ändå behöver dom en hint, det är okej att du