I detta avsnitt tar vi upp huruvida dessa åtta pedagogers förhållningssätt till matematik förändrats genom antingen Reggio Emilia- filosofin eller fortbildning inom matematik. Vissa pedagoger har inte någon utbildning inom Reggio Emilia- filosofin respektive matematik.
Reggio 1
Pedagog 1 var åhörare på en föreläsning som hon anser förändrade hennes förhållningssätt till
matematik. Hon blev inspirerad av att matematiken kunde vara kreativ och konkret. Under 80–talet blev hon inspirerad av Reggio Emilia- filosofin, men hon anser inte att det var filosofin som förändrade hennes förhållningssätt till matematik.
”Så jag kan inte säga att såhär jobbade jag innan och nu jobbar jag såhär. Utan mer att det har varit röd tråd hela tiden. /…/ Men jag känner inte att nu har jag verkligen ändrat mitt förhållningssätt. Det känner jag inte. Sedan vet jag inte hur Reggio inspirerad matten är. Vissa saker är det ju.”
(Pedagog 1, Reggio 1)
Pedagog2 anser att hennes förhållningssätt har förändrats genom att arbeta på en Reggio
Emilia- inspirerad förskola, men inte endast till matematik utan mer generellt. Hon menar att hon har blivit bättre på att vänta in barnen, att hon inte ger dem alla svar, utan låter dem tänka och reflektera tillsammans först.
Reggio 2
Pedagog 3 anser att hennes förhållningssätt till matematik har förändrats.
”Jag tänkte också så, nu är det en lärare som ska sitta här och, 1+1 är 2, men det som är intressant inom Reggio är att ställer du den frågan, men vad tror ni, istället för att säga det är 2, då är det färdigt, då är det ingen diskussion. Men är det det jag vill, vill jag att du har rätt och du har fel eller tvärtom. Istället för att lyssna av, men hur tänker du då? Det är inte själva resultatet som är viktigt utan hur de tänker och hur det ser ut. Och inte att jag ska tycka att jag är viktig, nu säger jag att det är 2 och så är det slutdiskuterat.”
(Pedagog 3, Reggio 2)
Pedagog 4 anser att hon förändrat sin barnsyn sedan hon utbildat sig inom Reggio Emilia-
filosofin.
”/…/ När jag började var det helt traditionellt. Då hade man sådana 5 års grupper och 4 års grupper. Men det var inte fel då. För då visste man ju inget annat, då gick man ju för det med liv och lust, men med denna erfarenheten så kan jag ju säga att
36
det är ingenting som passar mig längre för jag vill ju att barnen verkligen ska kunna välja själva när de vill göra olika saker. Har vi något barn som vill jobba med lera hela veckan, då är det ok, det är kanske det barnets kommunikation genom lera, genom matematik. Eftersom då vi har miljö där materialet är synligt för barnen så kan vi göra det valet./…/ ”
”/…/ Så när jag började jobba som förskollärare och jag var dessutom själv mamma då var jag väldigt mycket sådan här envägskommunikation, det måste jag ju erkänna. Nu sitter du ner, och jag tycker det osv. Så hela min barnsyn har ju faktiskt fått en karusellrunda därför att nu agerar jag inte så nu tycker jag mer, vi gjorde då också kanske inte så mycket synligt. Nu tycker jag det är roligast att prata med barnen./…/”
(Pedagog 4, Reggio 2)
Pedagog 4 menar vidare att även det matematiska förhållningssättet förändrats. Under sin
utbildning till förskollärare gick hon en fem-poängs kurs i matematik som ändrade hennes synsätt. Hon förstod hur lustfylld matematik kan vara och fick många konkreta förslag.
Kommunal 1
Pedagog 5 anser inte att hennes grundsyn till barn förändrats när hon utbildat sig inom Reggio
Emilia- filosofin. Däremot har hon förändrat sig vad gäller att lyssna in barnen. ”/…/ Vad som har förändrat mig, det är ju det här att jag har två öron och en mun, jag måste lyssna mer än och prata. Men vi är så jätteförtjusta i och prata och för att upptäcka då barn så måste man faktiskt stänga munnen och lyssna. Och det tycker jag är en sak som jag verkligen har fokuserat på under Reggio och ge barnen utrymme. Och sedan då de här frågorna, hur ställer jag mina frågor. Och där har man ju märkt just hur du formulerar frågar det är där du får igång barnen. Det måste vara utvecklande frågor, hur tänkte du när du gjorde det här, hur fick du den och stanna, så att de kan prata och utvecklas. Men det är konstant arbete; det är liksom ingenting som kommer av sig själv. Man måste hela tiden arbeta med sig själv och utvecklas som pedagog. Och det är ju det som är det charmiga och roliga med yrket. Ingen dag är den andra lik. Nytt varje dag.”
(Pedagog 5, Kommunal 1)
Pedagog 5 anser att hennes matematiska förhållningssätt förändrats genom åren. Hon såg inte
vikten av att benämna de rätta matematiska begreppen från början utan det har blivit tydligare för henne genom forskning, lärarstudenter och så vidare.
Pedagog 6 har ingen utbildning inom matematik respektive Reggio Emilia- filosofin.
Kommunal 2
Pedagog 7 och Pedagog 8 har inte någon utbildning inom matematik och Reggio Emilia-
filosofin. Pedagog 8 tror att hon hade blivit säkrare på matematik om hon gått fler kurser. Hon anser att matematiken har blivit synligare i förskolan idag jämfört med tidigare år.
37
Diskussion
Utifrån informanterna svar kan vi inte se att Reggio Emilia- filosofin har någon direkt påverkan för deras förhållningssätt till matematik. Däremot kan vi tyda att vissa pedagoger har förändrat sin barnsyn genom denna filosofi. Pedagog 4 anser att hon har förändrat sin barnsyn radikalt sedan hon utbildat sig inom Reggio Emilia. Hon har gått från envägskommunikation, där hon själv var viktig, till att se barn som kompetenta och aktiva. Detta kan knytas an till det Wallin (2003) skriver, om att göra en kopernikansk kullerbytta.
Pedagog 5 menar att hon haft samma grundsyn hela tiden, men att hon efter Reggio Emilia-
kursen blivit bättre på att lyssna in barnen. De pedagoger som förändrat sitt förhållningssätt till matematik har gjort detta med hjälp av föreläsningar samt kurser i detta ämne; de anser inte att det enbart är Reggio Emilia- filosofin som påverkat dem. Pedagog 8 har varken utbildning inom matematik respektive Reggio Emilia- filosofin. Hon tillägger att om hon hade fått fortbildning inom matematik hade hon blivit säkrare och därmed vågat synliggöra det mer.
38
6 Slutsatser
Syftet med denna studie var att undersöka åtta pedagogers förhållningssätt till matematik samt huruvida deras olika profileringar har någon betydelse för detta. Nedan sammanfattar vi våra slutsatser utifrån våra frågeställningar.
Våra informanter anser att matematik finns överallt i vardagen, både i planerade och oplanerade situationer. De menar att matematiken ska lekas fram i verksamheten tillsammans med barnen. Tre av våra informanter betonar att matematik och språk går hand i hand och att matematiken ingår i språkutvecklingen. Utifrån pedagogernas svar kan vi se skillnader i deras förhållningssätt utifrån utbildning. De pedagoger som har utbildning inom Reggio Emilia- filosofin uttrycker sin barnsyn och kunskapssyn på ett tydligare sätt, kopplat till Loris Malaguzzi, men alla våra informanter uttrycker ett sociokulturellt synsätt på barns lärande. De anser att de synliggör matematiken exempelvis genom att benämna olika matematiska begrepp, genom konkreta bilder och material. Några av dem menar att de kan bli bättre på synliggörandet av matematik i vardagen. På förskola Kommunal 2 arbetar de med matematik i vardagen, emellanåt utan att reflektera över det. Pedagogerna tillägger att de kan bli bättre på att synliggöra matematiken i verksamheten. Precis som Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) menar, räcker det inte med att bara vara medveten om att matematiken finns i barns vardag, utan pedagogen måste ge barn möjlighet att uppleva matematiken på ett konkret sätt. Risken är annars att barn inte har någon förförståelse för matematik när de börjar skolan. Något vi förvånas över är att denna förskola har matematik som en del i sin profil, men medger att de emellanåt inte arbetar med matematik på ett reflekterande sätt. Vi har alltid förmodat att en profilering av en förskola påvisar dess inriktning, det vill säga att förskolan arbetar tydligt med ämnet, i detta fall matematik. På de två Reggio Emilia- förskolorna framhäver pedagogerna att de medvetet synliggör matematiken på ett konkret sätt och reflekterar över situationerna, exempelvis genom dokumentation. Sammanfattningsvis kan vi säga att resultatet visar att pedagogerna säger sig synliggöra matematiken i verksamheten både medvetet och omedvetet. Omedvetet synliggörande kan exempelvis vara i dukningssituationer, påklädnadssituationer, situationer där pedagogen inte reflekterar över det matematiska innehållet. Pedagogerna som har fortbildning inom matematik medvetandegör den på ett tydligare sätt än de som inte har det. De andra känner sig mer osäkra i att synliggöra matematiken, än vad pedagogerna med fortbildning inom ämnet gör. Alla våra informanter välkomnar en ny läroplan. De anser att de nuvarande målen är tolkningsbara. Vi
39
såg skillnader i användandet av Lpfö-98 i de olika verksamheterna, exempelvis på förskola
Reggio 2, där de bryter ner målen tillsammans under diskussioner.
Vår slutsats är att det kan vara väsentligt för pedagoger i förskolan att ha fortbildning i matematik, då det kan vara avgörande för barns framtida lärande. Vår undersökning utifrån informanternas svar, visar att pedagogernas förhållningssätt till matematik förändrats, men inte på grund av Reggio Emilia- filosofin. Istället har kurser och föreläsningar i matematik, samt påverkan utifrån i form av exempelvis lärarkandidater, forskning och så vidare, varit grundläggande för deras förändrade förhållningssätt till matematik. Däremot har Reggio Emilia- filosofin förändrat minst en av våra informanters barnsyn. Vi anser att det är viktigt att synliggöra matematiken i tidig ålder, och det spelar stor roll vilken matematisk erfarenhet pedagogen har med sig. Har pedagogen en negativ inställning till matematik är risken stor att de överför detta till barnen. Utifrån denna undersökning vågar vi påstå att det inte enbart handlar om vilken profilering förskolan har, utan vilken barnsyn och kunskapssyn pedagogerna har, samt deras inställning till matematik.
40
7 Kritisk reflektion
Vi anser att vi har fått svar på våra frågeställningar och med det uppnått vårt syfte med denna undersökning. Vi kan inte se några direkta nackdelar med att använda oss av kvalitativa intervjuer, men däremot upplever vi oss själva som oerfarna intervjuare. I efterhand inser vi att vi missat flera tillfällen till fördjupande följdfrågor. Vi kan inte heller påstå att det våra informanter svarat är sanning; risken finns att de svarat det de tror vi ville höra. Detta finner vi dock inte sannolikt, då de kopplat det de sagt till konkreta exempel. Vi kan inte dra några generella slutsatser i vårt arbete för hur de arbetar med matematik på respektive förskola, då vi endast intervjuat två pedagoger på varje förskola. Vi valde fyra olika förskolor för att få ett bredare perspektiv. I efterhand inser vi att det kanske blivit ett annorlunda resultat om vi fokuserat vår undersökning på två förskolor istället och då fler pedagoger på respektive förskola. Då vi endast var intresserade av pedagogernas förhållningssätt och därmed deras tankar kring matematik, valde vi bort observationer. Det skulle vara intressant att i ett fortsatt arbete även observera pedagogerna, för att sedan kunna jämföra med deras svar från intervjuerna.
Ett positivt inslag i vårt arbete har varit våra olika huvudämnen, och då olika erfarenheter och kunskaper. Vi har båda varit delaktiga under hela processen, och arbetat tillsammans mestadels av tiden. Inläsning av teorier har gjorts enskilt, men sammansättningen av dessa är gjorda tillsammans.
Förslag till fortsatt forskning kring detta ämne kan vara observationer av pedagoger samt förskolor. Det skulle även vara intressant att ta del av manliga pedagogers tankar kring matematik i förskolan. En fördjupning i olika Reggio Emilia- inspirerade förskolors förhållningssätt till matematik hade också varit intressant att undersöka.
41
8 Slutord
Vårt eget förhållningssätt till matematik har förändrats desto mer vi fördjupat oss i Reggio Emilia- filosofin, vi ser fler möjligheter och utmaningar kring detta ämne i vardagen än vad vi gjorde innan. Reggio Emilia- filosofin handlar till stor del om att utforska tillsammans med barnen, att vara en medforskare. Detta är något vi berörts av och blivit tryggare med under vår utbildning. Vi känner båda att vi numera utgår mer från barns intresse, vi lyssnar mer än vi pratar.
42
9 Referenser
Ahlberg, Ann (1994). Att möta matematiken i förskolan; Rita, tala och räkna matematik. Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.
Ahlberg, Ann (2000). Matematik från början. Göteborg: NCM.
Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Björklund, Camilla (2008). Bland bollar och klossar - matematik för de yngsta i förskolan. Polen: Studentlitteratur.
Dahlberg, Gunilla & Moss, Peter (2006). Introduction - Our Reggio Emilia. New York: Routledge.
Doverborg, Elisabet (1987). Matematik i förskolan. Göteborg: Institutionen för pedagogik. Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (1999). Förskolebarn i matematikens
värld. Stockholm: Liber AB.
Doverborg, Elisabeth (1999). Gör matematik synlig. Stockholm: Förskolans förlag. Doverborg, Elisabet (2006). Förskolans matematik. I Emanuelsson, Göran & Doverborg Elisabet, Matematik i förskolan. Kungälv: NCM.
Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Edwards, P. Carolyn, Gandini, Lella & Forman, George (1998). The hundred languages of
children. The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflections. Greenwich: Ablex Publishing
Corporation.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Gedin, Marika & Sjöblom, Yvonne (1995). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge. Stockholm: Bonnier utbildning.
Gingerich, Owen (2005). Boken som ingen läste: i spåren av Copernicus revolution. Stockholm: Norstedt, 2005.
Johansson, Bo & Svedner, Olov, Per (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Läromedel och utbildning.
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan - barns första skola! Polen: Studentlitteratur.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig
43
Lenz Taguchi, Hillevi (2000). Varför pedagogisk dokumentation (Fjärde tryckningen). Stockholm: HLS Förlag.
Lärarnas Riksförbund (2006). Lärarboken. Lpfö-98.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann-Charlotte (1997). Grundläggande
Färdigheter - och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur.
Reggio Emilia Institutet Stockholm (2009). http://www.reggioemilia.se/ Hämtat: 2009-12-04. Rinaldi, Carlina (2006). In dialogue with Reggio Emilia- listening, researching and learning. Great Britain: Routledge.
Simmons-Christenson, Gerda (1977). Förskolepedagogikens historia (Tredje upplagan). Stockholm: Natur och Kultur.
Skolverket (1998a). Läroplan för förskolan. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067 Hämtat: 2009-12-09.
Skolverket (1998b). Jord för växande - Särtryck ur Barnomsorg och skolkommitténs
betänkanden. Växa i lärande (SOU 1997:21) och Att erövra omvärlden (SOU 1997:157)
http://www.skolverket.se/publikationer?id=475 Hämtat: 2009-12-09.
Skolverket (2002). Bildning och kunskap - Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande.
Skola för bildning (SOU 1992:94).
http://www.skolverket.se/publikationer?id=135 Hämtat: 2009-12-09. Skolverket (2003). Lusten att lära - med fokus på matematik.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1148 Hämtat: 2009-12-09. Skolverket (2008). TIMMS 2007. Stockholm.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2127 Hämtat: 2009-10-30. Skolverket (2009). Förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2263 Hämtat: 2009-10-28.
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi - Utveckling i en förändrad värld. Malmö: Runa förlag.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Tallberg Broman, Ingrid (1991). När arbetet var lönen - En kvinnohistorisk studie av
barnträdgårdsledarinnan som folkuppfostrare. (Studia psychologica et paedagogica. Series
altera, 99) Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Vygotskij, Lev (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Wallin, Karin (1996). Reggio Emilia de hundra språken. Stockholm: Liber.
44
Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor. Stockholm: Liber.
45