Maria Ferlin och Elisabeth Persson
FÖRÄNDRINGSBENÄGENHET OCH LEDNINGSRETORIK
Institutioner är alltid stadda i förändring. Ibland är förändringen mindre känd av aktörerna och det är då bättre att man som aktör inom institutionen gör sig medveten om den förändring som sker och också aktivt medverkar i den. Under de tre år som Ifous-programmet Inkluderande lärmiljöer fortgått i de sju kommunerna har förändringar skett såväl inom som utom programmets ramar. I nedanstående av-snitt diskuteras tecken på förändringar av såväl yttre som inre karaktär.
Innan vi diskuterar resultatet är en reflektion kring datainsamlingsverktyget på sin plats. Det var en omfattande enkät som tog lång tid att besvara.
Några respondenter kommenterar mängden frågor och den kan ha påverkat svarsfrekvensen negativt.
Ledningens ingångsvärden var höga, både på en-hetsnivå och på förvaltningsnivå. Den retoriska di-mensionen ska inte föraktas, den kan också uttryck-as som målbild. Inledningsvis är den oftuttryck-ast abstrakt och därför är ledningens retorik viktig men den måste sedan omsättas i praktik. Frågan är i vilken utsträckning det skett här. Det totala bortfallet av enkätsvar vid avslutningen av programmet är stort.
I de två mindre kommunerna har emellertid antalet svar ökat, vilket förklaras av att en enhet tillkommit i en av kommunerna och ytterligare en personalka-tegori tillkommit i den andra. I övriga kommuner har antalet svar minskat. Ett vanligt fenomen är att ledare behöver mana på sina anställda. Här får vi dock en dyster bild av förvaltningsnivåns bristande intresse, enkätsvaren från denna nivå har också minskat och resultatet väcker frågan om möjlighe-ten att få en förändring till stånd.
Kompetens- och verksamhetsutveckling är kost-samt, såväl ekonomiskt som tidsmässigt och då är det självklart beklagligt att det efter en treårig sats-ning förekommer svar som ”Jag har inte fått några större nya kunskaper genom deltagandet” (Skola) och ”Inte alls” (EHT) på frågan om programmet bi-dragit till utökad kunskap om inkluderande lärmil-jöer och den egna förmågan att omsätta detta i sin praktik. Andra svarar att:
Det har fått upp ögonen på oss angående in-kludering och arbetssätt. På vår skola hade vi jobbat med det i många år innan. Men det var ändå nyttigt att tänka tillbaka på det vi gör och vad kan bli bättre. (Skola)
Även om informationen från programmet inte var helt tydlig anade vi från början att vi be-hövde ta stort ansvar själva om det skulle ske någon utveckling. (Skolledare)
Kollegialt lärande bygger på deltagarnas vilja till öp-penhet, delaktighet och reflektion samt en insikt om det egna ansvaret i denna process. Ledarskapet är centralt, ett ledarskap byggt på ett inkluderande för-hållningssätt förtjänar tilltro och är reciprokt, vilket innebär att det kräver en tankemässig handling hos mottagaren i samtal och diskussioner. Ett ledarskap som präglas av såväl visioner som kraften att om-sätta ord i handling med demokratiska värderingar och metoder som grund är avgörande. När byten på ledande positioner skett under programmets gång har med stor sannolikhet tidiga utbildningssats-ningar inom programmet riktade mot ledarskapets roll i en inkluderande utbildningsmiljö inte kommit alla nytillkomna till del, något som kan ha påverkat programmets avslutningsfas och något som är värt att beakta i kommande program.
Av programplanen framgår att ”rektor/förskole-chef är ansvarig för att driva och säkerställa att förutsättningar ges för utvecklingsgrupperna att bedriva arbetet i programmet” och att ”en lokal styrgrupp bestående av ledare på förvaltningsnivå, rektor/förskolechef och processledare” skulle skapas i varje kommun med ansvar att följa arbetet. Resul-tatanalysen pekar dock på behovet av att på kom-munal nivå genomföra en genomlysning avseende hur detta har fungerat under programtiden.
Under programmets gång upplever jag att vi som deltagit i programmet har fått en gemen-sam syn kring inkludering. Svårare att imple-mentera detta synsätt hos alla på skolan. Vår rektor har inte prioriterat detta. (Skola)
I en tid med stor personalomsättning och en yttre press på skolor och förskolor kan ledningen nödgas prioritera kortsiktiga frågor framför längre utveck-lingsinsatser. Det är ändå positivt att samtliga sju kommuner fortsatt att arbeta med programmet In-kluderande lärmiljöer under tre år, trots byten av personer på ledande nivåer.
Resultatanalysen visar att det framför allt är hos gruppen pedagogisk personal i skolor som en positiv förskjutning uttrycks gällande insikten i betydelsen av förhållningssätt liksom inställningen till inklude-rande lärmiljöer under programmets gång.
Relationsskapande och lärandemiljö har blivit lättare att samtala kring tack vare ett gemen-samt språk och att det ofta lyfts i såväl for-mella som inforfor-mella sammanhang. (Skola) Det kan också vara så att en ökad medvetenhet om förutsättningar för inkluderande lärmiljöer hos flera av dem som svarat på enkät nummer två lett till ökad grad av ifrågasättande och därmed en mer nyanserad reflektion avseende de påståenden som förekommer i enkäten.
Flera andra faktorer kan naturligtvis utgöra för-klaring till det stora bortfallet i slutenkäten. En fråga som måste ställas i detta sammanhang är om pro-grammets upplägg, val av föredragshållare och andra inslag varit mer riktat mot och därmed av större in-tresse för någon av de personalgrupper som deltagit.
Vi har i tidigare studier kunnat konstatera kraften i och möjligheten till fortsatt utveckling i de föränd-rändringsarbeten som drivs av den pedagogiska per-sonalen och inte enbart åläggs dem från lednings- eller förvaltningsnivå.68 Medvetenheten hos personalen om vad inkluderande lärmiljöer innebär och framför allt öppenheten och förståelse för det egna agerandet till-lika ansvaret verkar vara centralt i en sådan utveckling:
Ute på enheterna har tänket förändrats från att någon annan får ta hand om problemet-tänket till vad kan jag göra. (Förvaltning) En förutsättning för fortsatt progression är dock att verksamheten får gehör på ledningsnivåerna. En för-del är naturligtvis när nivåerna utvecklar en samsyn
68 Se exempelvis Ferlin, M & Persson, E. 2018; Persson, B & Persson, E. 2012.
69 OECD 2015 70 Fullan, M. 2013.
gällande uppdraget och arbetar aktivt för att bygga upp den individuella och kollektiva kapaciteten på alla nivåer i systemet. Ett trovärdigt ledarskap, såväl i barngrupper och klassrum, på förskolor och skolor som på förvaltningsnivå, handlar om att det finns en harmoni mellan uppdrag och praktik. Så verkar vara fallet i ett par av de i programmet deltagande kommunerna enligt enkätsvaren.
I kommuner och på enheter där samsynen inte kommit lika långt kan inkludering komma att inne-bära mer yttre än inre förändringar, såsom alterna-tiv kommunikation, bildstöd och andra materiella förändringar. Detta kan vara enklare att enas om än arbetet med fördjupade diskussioner som skulle kunna bidra till en enighet om både inkluderingens innebörd och dess omsättning i praktiken.
I Sverige är det kommuner och fristående skol-huvudmän som ansvarar för personalens kompe-tensutveckling, vilket enligt OECD ses som problema-tiskt.69 I utredningen framhålls att detta missgynnar små kommuner då deras ekonomiska möjligheter till långsiktiga projekt är begränsade. Analysen av den avslutande enkäten visar en märkbart högre svars-frekvens i programmets två minsta kommuner än i övriga kommuner. En av förklaringarna till detta skulle kunna vara att när personalen i dessa kom-muner erbjuds en treårig satsning medför detta ett större engagemang till skillnad från i större kom-muner där personal är mer van vid att olika insatser avlöser varandra. En annan förklaring kan vara att det i en mindre kommun är närmare mellan olika in-stanser i utbildningssystemet och att medvetenheten är större om att en stor utvecklingssatsning pågår. Att hela kedjan i utbildningssystemet ingår är också en framgångsfaktor vid kompetens- och verksamhetsut-veckling som ska leda till bestående förändringar.70
Under programmets gång har deltagarnas förstå-else av vad en inkluderande lärmiljö innebär belysts och diskuterats vid återkommande gemensamma seminarier. Texten Att arbeta för en inkluderande skola som finns i inledningen av denna forsknings-rapport, har varit utgångspunkten. Trots betoningen av att inkluderande lärmiljöer handlar om ett för-hållningssätt, ett sätt att tänka i det pedagogiska vardagsarbetet, visar resultatanalysen att flera av respondenterna alltjämt lägger ansvaret på faktorer som ligger utanför dem själva att påverka, till exem-pel ”för lite resurser” eller tidsbrist.
Upplever ofta att det inte är kunskaperna i sig som brister utan att man inte hinner med alla elever. (Skola)
Hos den grupp respondenter som angett att de be-svarat enkäten vid båda tillfällena kan en förskjut-ning i förståelsen av innebörden i inkluderande lär-miljöer utläsas. Detta gäller också för kunskapen att omsätta inkluderande lärmiljöer i praktiken. Båda delarna stärks av fritextsvaren och kan med stöd i det designteoretiska perspektivet beskrivas som transformation av kunskap.71
Det stora bortfallet i antalet svar mellan den in-ledande och den avslutande enkäten kan ha flera förklaringar. Enkäten innehåller många påståen-den att ta ställning till och frågan är om det är för många. Några informanter har påpekat i fritextsva-ren att de upplevt att så är fallet. Som tidigare be-skrivits har flera av påståendena varit utformade så att respondenterna har behövt ta ställning till lik-artade påstående men där subjektet ändrats. Detta har varit nödvändigt för att få en bild av i vilken ut-sträckning den kollegiala samverkan fungerat. Det handlar också om att få en bild av hur frekventa och öppna diskussioner som förts med ledningen och i kollegiet. Azorín och Ainscow beskriver detta som nödvändigt för att om möjligt utmynna i en gemensam förståelse för begreppet inkluderande lärmiljöer och dess innebörd och i och med det, skolans uppdrag.72 Vikten av ett ökat sådant arbete påtalas också i OECD:s utvärdering av den svenska skolan.73 Utformningen av enkäten kan beskrivas som formativ för att den också ska kunna användas som bas för kommunernas och enheternas fortsatta arbete.
Skapandet och vidmakthållandet av en inklu-derande lärmiljö är en ständigt pågående process och arbetet med detta tar aldrig slut. En nutida och återkommande problematik i fleråriga projekt av den här karaktären är att när en så stor del av per-sonalstyrkan omsätts under en treårsperiod, kan utvecklingen av ett koherent, professionellt förhåll-ningssätt försvåras. Detta har också framkommit i andra studier av kompetensutvecklingsinsatser.
Betoningen på förmågan att ”hålla i och hålla ut”, som under de två sista åren av programmet frek-vent har lyfts fram i såväl programmets processle-dargrupp som styrgrupp, är därför central. Paral-lellt har också andra typer av insatser genomförts i kommunerna. Att relatera också dessa och deras innehåll till ett inkluderande förhållningssätt är en del av denna ständigt pågående process, en process som kräver medvetenhet, reflektion och eftertanke hos samtliga involverade på alla nivåer i utbild-ningssystemet.
71 Selander, S. 2008.
72 Azorín, C. & Ainscow, M. 2018.
73 OECD 2016.
74 SFS 2010:800.
Inkluderande lärmiljöer
– medborgar- och demokratifostran
En röst som saknas i denna studie är den kanske viktigaste av alla, nämligen barnens. Deras upplevel-ser och erfarenheter av utbildningsmiljön är viktiga då dessa påverkar deras möjligheter att ta ansvar, bygga tilltro till den egna förmågan liksom tillit till andra människor och samhällets institutioner. Som framgått tidigare i texten finns emellertid inom pro-grammet andra delstudier där deras röster har en framträdande roll.
Den inkluderande lärmiljön handlar om skolvä-sendets uppdrag att rusta varje barn så att hen, i re-lation till sin ålder, kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på ”respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande de-mokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.”74 Ytterst handlar det om barns och elevers förmåga att möta framtida samhällsförändringar och utmaningar såväl i deras lokalmiljö som i ett vidare sammanhang. Studiens resultat gällande skillnader mellan ingångs- och avslutningsvärden tyder på att en process startat på de ingående enheterna, men att fort-satt arbete krävs på alla nivåer i utbildningssystemet.
REFERENSER
Avalos, B. (2011). Teacher professional
development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education 27(1), 10–20.
Azorín, C. & Ainscow, M. (2018). Guiding schools on their journey towards inclusion. International Journal of Inclusive Education. 24(1) pp 58–76.
Published online: 24 Mar 2018.
Douglas, M. T. (1986). How institutions think. 1.
ed. Syracuse, N.Y.: Syracuse University Press.
The European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017). Raising the Achievements for all Learners, a Resource to Support Self-Rewiev. european-agency.org Erhållen 2018-01-02
Ferlin, M. & Persson, E. (2017). Följeforsknings-rapport HELA – Holistiskt, Engagerat, Lärande för Alla. Borås: Högskolan i Borås.
Ferlin, M. & Persson, E. (2018). Fernissa eller förändring? – kunskapstransformering genom ett utvecklingsprojekt för förskolor och skolor. Paideia 2018 (15), Dafolo förlag, Fredrikshavn, Danmark 30–44.
Fullan, M. (2013). Great to excellent: Launching the next stage of Ontario’s education agenda.
Toronto: Ontario Ministry of Education.
Hamilton, H. & Hermansson, K. (2016/17).
Inkluderande lärmiljöer. Programplan.
Stockholm: Ifous
Kurniawati, F., de Boer, A.A., Minnaert, A. E. M.
G., & Mangusong, F. (2017). Evaluating the effects of a teacher training programme on the primary teachers´attitudes, knowledge and teaching strategies regarding special education needs.
Educational Psychology 37(3), 287–297.
OECD (2015). Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective. OECD 2015.
Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever.
1. uppl. Stockholm: Liber.
Powell, J.W. et al. (2019). Teaching Diverse Learners in Europe: Inspiring Practices and Lessons Learned from Germany, Iceland, Lithuania, Luxembourg, Spain and Sweden. I M.J. Schuelka, C. J. Johnstone, G. Thomas & A.
J. Artiles (red.). The SAGE handbook of inclusion and diversity in education. Los Angeles: SAGE.
Selander, S. (2008). Tecken för lärande – tecken på lärande, ett designteoretiskt perspektiv. I A.
Kempe & S. Selander (red). Design för lärande.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij:
design för lärande. Stockholm: Liber.
Skolinspektionen (2016). Skolinspektionens årsrapport 2016, Undervisning och studiemiljö i fokus. Regeringsuppdrag 2016, Diarienummer:
01–2016:8479.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Sveriges Riksdag.
Sundström, A. (2004). Självvärdering som metod för att mäta måluppfyllelse via prov. Umeå universitet: BVM nr 3, 2004.
UNESCO (2016). Education 2030. Incheon Declaration and Framework for Action. Towards Inclusive and Equitable Quality Education and Lifelong Learning for All. Paris: UNESCO.