FÖRUTSÄTTNINGAR I PROGRAMMET SOM MÖJLIGGÖR ARBETET MED EN
KONKLUSION OCH DISKUSSION
I den här studien har jag sökt visa hur inkluderande lärmiljöer och inkludering görs i några praktiker inom ramen för FoU-programmet Inkluderande lärmiljöer 2017–2019. De praktiker som ingår i den här studien är dels kompetensutvecklingspraktiken (Ifous utvecklingsseminarier), olika möten (i styr-grupp, processledargrupp och möten i två lokala utvecklingsgrupper) samt undervisningspraktiker.
Utifrån teorin om praktikarkitekturer visar resulta-ten att inkludering görs på olika vis i de olika prakti-kerna, lokalt och relativt ambitionen i programmet.
Studien visar att det uppstår olika glapp i och mellan praktikerna som både kan främja och också försvåra inkluderande lärmiljöer relativt programmets ambi-tion.
I programförklaringen för FoU-programmet frhålls utbildningens demokratiska uppdrag och am-bitionen att alla elever ska ha inflytande i undervis-ningen. I de praktiker jag studerat är det framförallt enskilda elever med diagnoser och ”svårigheter” som är fokus för samtal och riktade undervisningsåtgär-der. Ett individperspektiv råundervisningsåtgär-der. Elever med diagno-ser, eller det som ibland uttrycks som ”svårigheter”, får hela eller delar av sin undervisning utanför den ordinarie klassverksamheten. Trots strävan i pro-grammet att fokusera undervisningen/verksamhe-ten och inkludera alla barns möjlighet till inflytande och delaktighet verkar fokus många gånger ligga på barnets brister. Det är främst diagnostiserade barn som utgör inkluderingens objekt i ledningsmöten och i de lokala praktikerna. Med andra ord proble-matiseras sällan undervisningen och verksamheten relativt de barn som tidigare forskning visar riske-rar att stigmatiseras alternativt inte nå måluppfyl-lelse.120 Diskussioner om undervisningens innehåll och skolans attityder till föräldrar och barn ur ett köns-, klass- och etnicitetsperspektiv lyser med sin frånvaro vid de olika mötena även om det till viss del utgör innehåll i utvecklingsseminarierna (kompetensutvecklingspraktiken). Förskolans och skolans personal, och framförallt de som beslutar om utbildningsverksamheter, är och har historiskt
också alltid varit en relativt homogen grupp – vita och från medelklassen.121 Denna homogenitet får gi-vetvis också inverkan på hur vi förstår och närmar oss inkludering. Kanhända är det lättare att inta ett individperspektiv än att ta sig an de stora, samhäl-leliga och komplexa frågeställningarna där social rättvisa och en likvärdig skola för alla utgör fokus.
De skolor som jag har besökt och studerat i den här undersökningen har framförallt legat i så kallade vita medelklassområden där föräldrar har makt att flytta sina barn från den kommunala verksamheten till ett annat alternativ närhelst de önskar. Självklart påverkar det både de ekonomiska och diskursiva arrangemangen. En form av ’performance-diskurs’
verkar dominera i en del av kommunerna; ansva-riga i kommunen verkar visa upp ”rätt” verksamhet utifrån vad som kan, skall och bör uttryckas utifrån den rådande lokala politiska normen.
Det finns också andra sätt att arbeta för att ut-veckla inkluderande lärmiljöer. I studien ges ex-empel på undervisning där barnen ingår i olika
”lärandegemenskaper” i samma klassrum. Och där administrativa beslut omförhandlas utifrån det som uttrycks som barnens bästa. Inkludering kan utifrån dessa resultat förstås som en process i ständig för-vandling och omförhandling.
Vad innebär då en inkluderande lärmiljö? Själv-klart finns det inte ett svar på frågan. Det går inte enkelt att peka på något så komplext och säga “så här är det” eller “så här gör man inkluderande lär-miljöer”. Det har till exempel skett utveckling för både individer och verksamheter som beskrivs som mycket positiva i relation till en inkluderande lär-miljö. Här har jag gjort ett nedslag i de olika prak-tikerna med fokus på det som “sticker ut” och som vi kanske kan lära oss något av i det fortsatta arbe-tet med en skola för alla. Det som studien visar kan förhoppningsvis bidra till en fördjupad förståelse av hur inkluderande lärmiljöer kan se ut och vilka för-utsättningar och försvårande omständigheter som omgärdar arbetet. När möjligheter och svårigheter eller rent av hinder synliggörs kan det bidra till en diskussion bland de inblandade så att en förändring kan komma till stånd.
Vi är alla olika som människor kanske måste vi se och stå ut med den enskilda individen bakom de sociala konstruktionerna för att kunna leva samman i ett demokratiskt samhälle. Denna argumentation med utgångspunkt i olikhet kan man finna hos flera pedagogiska filosofer bland annat Hanna Arendt och Sharon Todd. Tidigare forskning visar att det är oerhört viktigt att synliggöra maktstrukturer där
121 Jfr Delpit, L. 1989.
122 Delpit, L. 1988; Langelotz, 2017.
123 Dewey, J. 1916/1999, s. 188.
specifik kunskap och erfarenhet räknas som rätt och viktig – och som utgör nycklar till att ta sig vidare i exempelvis utbildningssystemet. Lärare måste un-dervisa så att alla elever får tillgång till och känner igen denna kunskap och maktstruktur utan att be-höva förneka sig själva eller sina erfarenheter.122
Med ett citat från Dewey vill jag avslutningsvis poängtera att alla de erfarenheter som samarbetet med samtliga involverade i FoU-programmet bidra-git till, aldrig går att ersätta med en teori. Dock kan teorier hjälpa oss att få syn på det som vi annars måhända tar för givet. På så vis får vi också möj-lighet att synliggöra och kanske även förändra det som är ohållbart eller bidrar till social orättvisa. Det hoppas jag att den här studien och dess teoretiska ansats kan bidra till.
Ett gram erfarenhet är bättre än ett ton teori, helt enkelt för att det bara är i erfarenheten som teorin har en bestämd och kontrollerbar betydelse. En erfarenhet, även en mycket blyg-sam erfarenhet, kan bära hur mycket teori (el-ler intellektuellt innehåll) som helst, men en teori utan erfarenhet kan inte begripas fullt ut, ens som teori.123
REFERENSER
Arendt, H. (2004). The Promise of Politics. New York: Schocken.
Blossing, U., & Wennergren, A-C. (2019).
Kollegialt lärande – Resan mot framtidens skola.
Lund: Studentlitteratur.
Carlson, R., & Nilholm, C. (2004). Demokrati och inkludering – en begreppsdiskussion. Utbildning och Demokrati, 13(2), s. 77–95.
Delpit, L. (1988). The Silenced Dialogue. Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. Harvard Educational Review, 58(3).
Dewey, J. (1916/2009). Demokrati och utbildning.
Göteborg: Daidalos AB.
Englund, T. (2003). Skolan och demokratin: på väg mot en skola för deliberativa samtal? I: Jonsson, B. & Roth, K. (Red.), Demokrati och lärande: om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Forsberg, Eva. (2000). Elevinflytandets många ansikten. Doktorsavhandling, Uppsala Studies in Education. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Foucault, Michel. (1971/1993). Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collège de France den 2 december 1970. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion.
Foucault, M. (2000). The Subject and Power. I J.
D. Faubion (red.), Michel Foucault Power. Esstila works of Foucault 1954–1984, s. 326–349.
Gustafson, K., & Hjörne, E. (2015). Friskolan som frizon för elever i behov av särskilt stöd?
Inkludering, olikhet och specialpedagogik för alla.
Pedagogisk forskning i Sverige. 20(3–4).
S. 273–292.
Hamilton, H., & Hermansson, K. (red.) (2019).
Inkluderande lärmiljöer. Att forma framtidens demokratiska samhälle. Slutrapport från FoU-programmet Inkluderande lärmiljöer. Stockholm:
Ifous rapportserie 2019:4
Hamilton, H., & Hermansson, K. (2017).
Programplan Inkluderande lärmiljöer 2017–2019 (opublicerad).
Haug, P. (2012). Har vi ein skule for alle? I T.
Barow & D. Östlund (Red.), Bildning för alla. En pedagogisk utmaning (s. 85–94). Kristianstad:
Högskolan Kristianstad.
Jarl, M., Blossing, U., & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång. Strategier för en likvärdig skola. Stockholm: Natur & Kultur.
Jarl, M., (2013). Om rektors pedagogiska ledarskap i ljuset av skolans management-reformer. Pedagogisk forskning i Sverige. Tema:
skolutveckling och Ledarskap, 18(3–4), s. 197–215.
Jeffrey, B. & Troman, G. (2004). Time for ethnography. British Educational Research Journal, 30(4), 535–548.
Kallstenius, J. (2010). De mångkulturella innerstadsskolorna. Om skolval, segregation och utbildningsstrategier i Stockholm.
Doktorsavhandling. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis.
Kemmis, S. (2010). What is professional practice? Recognizing and rspecting diversity in understandings of practice. I C Kanes (red.), Elaborating Professionalism: Studies in Practice and Theory, s. 139–165. London: Springer.
Kemmis, S. & Grootenboer, P. (2008). Situating practice in praxis. I S. Kemmis & T. J. Smith (red.), Enabling Praxis. Challenger for Education, s. 37–62. Rotterdam: Sens Publishers.
Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Grove, C., Hardy, I., Grootenboer, P. & Bristol, L. (2014).
Changing Education, Changing Practices.
Singapore: Springer.
Kennedy, A. (2014). Understanding continuing professional development: the need for theory to impact on policy and practice, Professional Development in Education, 40:5, (688–697), DOI: 10.1080/19415257.2014.955122
Kornhall, P. (2018). Lärare. En handbok.
Stockholm: Natur och Kultur.
Langelotz, L., Rönnerman, K., & Mahon, K.
(2019). Praktikteorier i allmänhet och teorin om praktikarkitekturer i synnerhet. I I.
Henning Loeb., L Langelotz & K. Rönnerman (red.) Att utveckla utbildningspraktiker.
Analys, förståelse och förändring genom teorin om praktikarkitekturer. Lund:
Studentlitteratur.
Langelotz, L., & Persson, E. (2018). Inkluderande lärmiljöer 2017–2019. En delrapport. (ej
publicerad rapport)
Langelotz, L. (2017). Kollegialt lärande i praktiken: Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering? Stockholm: Natur & Kultur.
Langelotz, L. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegialt lärande som kompetensutvecklingspraktik. (Doktorsavhandling, Göteborg Studies in Educational Sciences, 348.) Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Langelotz, L. (2013). Så görs en (o)skicklig lärare. Pedagogisk forskning i Sverige.
Tema: Skolutveckling och Ledarskap, 18(3–4), s. 258–279.
Lanå, K. (2015). Makt, kön och diskurser.
En etnografisk studie om elevers aktörsskap och positioneringar i undervisningen.
(Doktorsavhandling, Göteborg Studies in Educational Sciences, 371.) Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Lather, P. (1993). Fertile Obsession: Validity after Poststructuralism. The Sociological Quarterly, 34(4), s. 673–693.
Mahon, K., Kemmis, S. & Francisco, S. (2017).
Introduction: Practice Theory and the Theory of Practice Architectures. In K. Mahon., S. Franscisco.
& S. Kemmis. (Red.), Exploring Education and Professional Practice. Through the Lens of Practice Architectures. Singapore: Springer.
Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman. Lund:
Studentlitteratur.
Opfer, V. D. & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of
Educational Research, 81, 376.
Persson, B., & Persson, E. (2016). Inkludering och socialt kapital: skolan och ungdomars välbefinnande. Lund: Studentlitteratur.
Swahn, Ragnhild. (2006). Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor.
Doktorsavhandling, Linköping Studies in Education and Psychology. Linköping:
Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.
Todd, S. (2008). Att lära från den Andre. Lund:
Studentlitteratur.
Wermke, W. (2013). Development and Autonomy.
Conceptualising teachers’ continuing professional development in different national contexts.
(Doktorsavhandling, Institutionen för pedagogik och didaktik, 16). Stockholm. Stockholm
University.
Willis, Paul, E. (1977). Learning to labour:
how working class kids get working class jobs.
Farnborough: Saxon House.