Sett till Dysthes (2008) optimala inlärningspunkter, huruvida eleverna gjorde en djupare analys med hjälp av musikens inträde eller inte är resultaten olika för våra informanter. För att utgå från de tre inlärningsaspekter som bör vara med i en undervisningssituation, kan slutresultatet från Pojke 2 inte påstås vara fördjupat med hjälp av musik. Om vi jämför den textanalys han gjorde utan musik med den textanalys han gjorde med musik:
Utan musik:
Han vill förmedla dig hur personen har det och vad man gör åt saken om man har problem, just nu tar man droger åt saken […] Vad jag tror det dolda budskapet är att man inte ska ta droger åt sina problem. (se Pojke 2, textanalys)
Med musik:
Den förmedlar en deppig känsla och stämning, men denna låten talar sanning […] Budskapet är väl att inte ta droger (se Pojke 2, textanalys).
Sett till dessa svar ovan är den analys han gör utan musik inte märkbart annorlunda än den han gör med musik. Motivationen han känner inför uppgiften ökar, som tidigare redovisats,
38
med musikens inträde i undervisningen. Slutresultatet blir däremot inte bättre trots att Dysthes inlärningspunkter är närvarande. Pojke 2 är inte ensam om denna tendens till att känna ökad motivation med musik trots avsaknad av bättre slutresultat. Flicka 1 och Flicka 2 hävdar att arbetsprocessen blev mer intressant med musik men inte heller här syns någon skillnad i slutresultat (se textanalys). Pojke 1 avviker från detta mönster genom att hävda att han inte ansåg sig mer motiverad med hjälp av musik eller kunde genomföra en bättre analys med dess hjälp:
Intressant men musiken gjorde ingenting för min analys. Att kunna läsa böcker eller lyssna på låttexter och förstå dess riktiga mening är intressant enligt mig men jag har ju inte gjort så här med musik innan och dessutom gillar jag vanlig textanalys. Att ha musik i bakgrunden var ett störningsmoment. (se Pojke 1, textanalys)
Anledningen till att pojken upplevde musikens inträde så här kan bero på att han är teoretisk och föredrar ett sådant sätt att arbeta på. Även om tonåringar idag, som Åkerlund (2011) och Wiklund (2009) beskriver, lever i ett multimodalt samhälle kan vi alltså inte förutsätta att alla elever upplever det lättare att tänka med flera ljudkanaler runt sig. Sett till hans faktiska textanalys kan vi, trots att han själv inte ansåg det, ändå se en fördjupad analys i den musikbaserade textanalysen jämfört med det textbaserade analysen.
Textanalys av Pojke 1:
Det är en sorglig text om en redan deprimerad familj som befinner sig i stora problem. Fattigdom, skolproblem situationer som är ett faktum för många i samhället. Texten visar vad droger kan göra och hur egoistisk en individ kan bli när man känner sig utsatt. Det är en kritisk text mot samhället och individen. (se Pojke 1, textanalys)
Musikbaserad textanalys av Pojke 1:
Man ska alltid vara medveten över sina beslut, vad är bäst för mig? Kommer någon annan påverkas? […] Problem jag ställs inför vardagligen får mig att vilja välja den ”enkla” vägen, men jag gör hela tiden det som är bäst för mig och andra som påverkas. (se Pojke 1, textanalys)
Han besvarade alltså den första textanalysen genom att göra kopplingar från individen till samhället. I den andra textanalysen blev hans svar djupare och han använde sin empatiska
39
sida då han satte individen i centrum och relaterade till andra individer. Musiken gjorde att han utökade analysen ifrån ett allmänt perspektiv till ett individperspektiv. Ställer vi detta mot Drotners tre nivåer (i Scheid 2009) för hur musiken kan vidga ungdomars inre gränser, kan detta resultat innebära att Pojke 1 möjligen fått en djupare självinsikt och förståelse för sin omgivning. Resultatet visar att musiken gav honom en annan sinnesstämning där känslor och empati genomsyrade analysen vilken skulle kunna innebära att Weirsöes (2004), Sundins (1998) och Drotners resonemang kring känslor och empati för självinsikt och förståelse för sin omgivning kan tillämpas.
Texttolkning
Flicka 1 och Flicka 2 har tolkat textens budskap olika. Flicka 1 tolkar texten bokstavligt medan Flicka 2 tolkar texten bildligt: Flicka 1 svarade i textanalysen: ”Han vill uppmana andra människor att inte knarka..” (se Flicka 1, textanalys). Flicka 2 svarade: ”Vad är det egentligen som kan göra att man ”förstör sig” själv, särskilt för någon annan skull.” (se Flicka 2, textanalys). Säljö (2000) menar att människors lärande är komplext och är en produkt av processer och erfarenheter som är sociokulturella. Eleverna har kunnat tolka texten olika, eftersom frågorna utgick från deras egna tankar. Den traditionella överföringsmetaforen var därför utesluten. Övningen som syftade till att lyfta fram elevernas känslor ledde till att tolkningarna baserades på elevernas egna erfarenheter och textanalysen blev därför, som Molloy (1996) skriver, mer än en intellektuell träning för tre av fyra elever. Pojke 1 visar dock tendens till det som Dysthe (1996) talar om, procedurengagemang, genom att svara:
Jag kan ju inte exakt förstå hans budskap, för jag gick ju på vad jag trodde han menade med låten. Jag tror jag fick fram hans budskap, men det kan ju vara vad som helst för det är ju väldigt individuellt att förstå ett budskap. (se Pojke 1, intervju)
Pojken svarade på något han uppfattade var en fråga med ett på förhand bestämt svar, utan att koppla till sina egna erfarenheter.
Flicka 1 beskrev i intervjun hur musiken bidrog till ökad förståelse av texten:
För mig gav det mer skillnad att jag fick mer inlevelse med musiken. Jag har aldrig knarkat så jag vet inte hur det är men när han sjöng så kändes det som om han
40
berättade för mig och då fattade jag mer. Jag tror inte jag fattat lika bra utan musiken. (se Flicka 1, intervju)
Musiken gjorde att, liksom Scheid (2009) diskuterar, slutresultatet på hennes analys blev mer relationell. Hennes förståelse för andra människor ökade med hjälp av musik som medel. Enligt ämnesplanen i svenska 1 ska eleverna utveckla denna färdighet:
Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier (vår kursivering) som källa till självinsikt och förståelse av andra människors
erfarenheter (vår kursivering), livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.
(Skolverket 2012)
Wiklunds (2009) resonemang om estetiska läroprocesser och dess fördelar upplevdes av våra informanter. På frågan om hur de upplevde att arbeta med textanalys utan musik svarade Flicka 2: ”Jag tyckte att det var rätt svårt. Jag kan analysera en text, men det känns onödigt.” (se Flicka 2, intervju). Jämför vi detta med vad hon ansåg om att arbeta med musikbaserad textanalys så ser vi skillnad i engagemang: ”Men den andra delen kändes bättre. Det var ju samma sak det fattar jag ju, men det kändes annorlunda.” (se Flicka 2, intervju). Eleven kunde nu knyta samman den upplevelse och känsla som musiken gav och på detta vis känna mer motivation inför uppgiften. Uppgiften stimulerade elevens kreativitet vilket är ett led i Hugos (2011) resonemang om att undvika en ensidig fokusering på ämneskunskaper.
41
Diskussion och slutsats
Syftet med undersökningen var att undersöka på vilka grunder musik kan användas som redskap i svenskundervisning. De forskningsfrågor vi sökte svar på var:
Vad är elevernas attityd till textanalys respektive musikbaserad textanalys?
På vilka sätt påverkar musikanvändningen elevernas upplevelse av detta undervisningstillfälle?
På vilka sätt kan musikanvändningen påverka elevernas textanalys?
Informanterna var relativt samstämda i sina attityder kring musikens effekter och menade att musikens inträde gjorde uppgiften mer intressant. Vad som noterades var att de elever som befinner sig på de högre betygsnivåerna visserligen ansåg att musiken var ett intressant inslag men att textanalyserande likväl kan göras utan den. Resterande två elever ansåg tvärtom att det var med hjälp av musiken som själva analyserandet blev lättare. Ingen skillnad noterades mellan flickor och pojkar.
Observation av undervisningen visade att stämningen i klassen blev lugnare när musiken var på. Pojke 1 upplevde däremot att musiken störde, men menade att detta kunde bero på hans ovana att arbeta med musik. Han var även skeptisk till huruvida han kunde göra en bättre analys med hjälp av musik. Vad som bör poängteras här är att pojken faktiskt gjorde en mindre abstrakt analys i den musikbaserade textanalysen. Musiken tycktes ge honom ett mer emotionellt djup, vilket de andra informanterna påstod sig få, men där deras resultat inte visade så. En diskussion skulle kunna göras gällande att enbart en av fyra elever fick ett bättre resultat i den andra analysdelen. Uppmärksammas bör i detta läge att övriga tre elever däremot inte uppvisade sämre resultat. De uppgav till och med att de kände sig mer
motiverade inför uppgiften när musiken tillkom. Eleverna som befinner sig på de lägre
betygsstegen fick alltså mer stöd i sitt analyserande och sina upplevelser genom det gestaltande språket. Detta kan bero på att teoretiska undervisningsmetoder inte är tillräckliga för alla elever, i synnerhet de som befinner sig på de lägre betygsnivåerna sett till våra undersökningsresultat. Ett sätt att hjälpa dessa kan vara att komplettera med estetiska medel som stödstruktur för att väcka äkta engagemang. Estetiska läroprocesser och medel handlar ofta om produktion. I vår undersökning, där vi använder oss av musik, vill vi dock klargöra att musiken används som medel inte som mål. Det handlar alltså inte om produktion av musik.
42
Vad gäller de teoretiska eleverna på de högre betygsstegen kan estetiska hjälpmedel fungera som didaktiskt utmaning för att vidga deras repertoarer.
Upplägget på undervisningsförsöket kan diskuteras. Upplägget kan vara av betydelse men tyvärr fanns det inte tid eller möjlighet att göra en undersökning av uppläggets design. I pilotstudien hade vi en omvänd procedur (se bil. 1). Det intressanta, enligt oss, hade varit att få jämföra hur betydelsefullt upplägget är. Till detta krävs en mer omfattande undersökning, där tiden i vårt fall inte räckte till. Framtida forskning skulle kunna fokusera på en mer omfattande undersökning kring uppläggets betydelse.
Skolan är inte optimal för alla elever (Hugo 2011). Gymnasieskolan är inte obligatorisk men kan ändå betraktas som sådan då det inte existerar tillräckliga jobbalternativ till den som väljer att inte fullfölja en gymnasieutbildning. Detta leder ofrånkomligen till att flera elever går en gymnasieutbildning utan att känna sig motiverade till detta. Sett från detta perspektiv kan vi konstatera: skolan ska vara en plats för alla men så fungerar det inte alltid i praktiken. Vårt uppdrag som lärare blir därför att inte bara hjälpa de elever som redan är motiverade till att utföra sina uppgifter, utan också finna lösningar till att motivera dem som saknar drivkraft. Därför måste lärandesituationer som upplevs meningsfulla skapas. Detta kräver tid och engagemang från läraren men genom att gå till elevernas intresse kan man möjligen lägga grund för ett sådant meningsskapande.
Sett till ämnesplanen i svenska 1 så står det tydligt att: ”Undervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna..” (skolverket 2012). Ämnesplanen tillsammans med vårt undersökningsresultat fungerar som stöd för att framhålla musikens fördelar i en undervisningssituation. På lärarutbildningen har få sessioner i estetiskt gestaltande tillhandahållits. Sett till musikens fördelar och krav från Skolverket anser vi detta vara en brist från Lärarhögskolans sida. Vi som studenter har själva fått ta ansvar för att behärska estetiska läroprocesser i vår kommande yrkespraxis.
Ett kritiskt resonemang om undersökningen kan ges på flera punkter. Det ena är att en av oss skribenter sätter betyg på dessa elever, vilket kan ha påverkat elevernas svar i intervjun. Ett annat kan göras gällande det val av litteratur som gjorts då dessa är relativt samstämmiga. Det finns en hel del forskning kring det vi undersökt, alltså musikens effekter i en undervisningssituation och musikens påverkan på människan. Dock hittade vi ingen litteratur som behandlar musik som medel i svenskundervisning.
43
En generell slutsats är svår att dra i en sådan här liten undersökning. Vi vill ändå påstå att musikens positiva effekter i undervisning med gymnasieelever tycks överväga. Sett till vårt syfte och våra forskningsfrågor kan vi med hjälp av resultatet dra slutsatsen att musik i svenskundervisning kan vara ett lämpligt redskap att använda.
44