FÖRDELAR

7.1.1 Problemlösning

Det finns en generell samstämmighet kring den litteratur vi tagit del av som beskriver att Singaporemodellen gynnar elevernas förståelse för matematik (Blalock, 2011; Beck et al., 2010; Jaciw et al., 2012; Naroth & Luneta, 2015). Det som lyfts fram i vårt resultat av samtliga lärare som arbetar utifrån Singaporemodellen är att eleverna blir skickliga problemlösare vilket även Jaciw et al. (2012) menar. Lärare 2 och Lärare 3 ansåg att modellen gav positiva effekter och utvecklade elevernas problemlösningsförmåga. Eleverna lärde sig strategier som underlättade arbetet kring problemlösning som i sin tur bidrog till att de var rustade inför de nationella proven vilket Lärare 3 betonar. Som tidigare beskrivits fokuserar Singaporemodellen på problemlösningsuppgifter som ska lösas på flera olika sätt i grupp (Fan & Zhu, 2007). I Singaporemodellen får eleverna, genom att komma fram till olika lösningsförslag tillsammans, en möjlighet att stötta och lära av varandra vilket kan kopplas till scaffolding inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2020). Problemlösningsaspekten framkom inte i intervjuerna av lärarna som arbetar utifrån en varierad undervisning. Problemlösning var inte ett uttalat begrepp men detta betyder däremot inte att arbete med problemlösning inte förekommer på skolan.

7.1.2 Elevernas inställning

När det kommer till elevernas inställning till matematikämnet upplever lärarna som arbetar enligt Singaporemodellen att elevernas negativa uttalanden om matematikämnet samt generell matematikångest på skolan reducerats sedan modellen implementerades (Lärare 2, nummer 8). Detta är något som inte framkommit i den tidigare forskningen. I Blalocks (2011) studie framkom det inte någon skillnad i elevernas inställning till matematikämnet när Singaporemodellen jämfördes med den traditionella matematiken. I likhet med lärarna som arbetar utifrån Singaporemodellen lyfter Jaciw et al. (2012) i sin studie att eleverna fått ökat

självförtroende och engagemang när de arbetar med problemlösningsuppgifter. Lärare 2 som arbetar utifrån Singaporemodellen menar att orsaken till detta är det öppna och värderingsfria klimatet som de har i sina klassrum. Vidare menar läraren att eleverna inte känner sig utpekade och vågar säga till ifall de inte håller med. Skolverket (2003),Watson (2007) samt Kariuki och Wilson (2002) lyfter betydelsen av ett varierat arbetssätt och gemensamma samtal kring olika lösningsstrategier för att elevernas självkänsla, självtillit och självvärdering ska stärkas. Lärare 5 som arbetar utifrån en varierad undervisning betonar vikten av elevers självförtroende när de arbetar med matematik. Hen menar att självförtroende är en viktig komponent i det matematiska lärandets utveckling. Elever som har självförtroende kommer kunna lösa matematiska problem som i sin tur påverkar deras resultat positivt.

7.1.3 Interaktionens vikt

Lärare 1 berättar i citat nummer fyra att Singaporemodellen uppmanar elever att prata matematik i klassrummet. Hen lyfter vikten av interaktion mellan eleverna som blir ett gemensamt språk. I den tidigare forskning som hittats till detta arbete fanns det ingen forskning som studerat denna aspekt av modellen. Vad som däremot blivit tydligt är att lärarna i studien erfarit att Singaporemodellen varit till stöd för alla elever, även för de nyanlända. Även Skolverket (2003) lyfter i sin rapport, interaktionens vikt i klassrummet. I likhet med Singaporemodellen genererar en varierad undervisning engagerade och nyfikna elever (Skolverket, 2003). Utifrån forskning (Tjernberg, 2013; Watson, 2007; Butterworth & Yeo, 2010) måste matematikundervisningen vara varierande, innehålla interaktion och visuellt stöd. Detta uttrycker även samtliga lärare som arbetar utifrån en varierad matematikundervisning. När de beskriver sin lektionsstruktur nämner samtliga att eleverna behöver arbeta tillsammans, prata matematik och använda konkret material.

I likhet med forskning (Tjernberg, 2013; Naroth & Luneta, 2015) tar samtliga lärare från båda arbetsmetoderna upp vikten av ett språkutvecklande arbete. Båda arbetsmetoderna förespråkar ett interagerande klimat i klassrummen där par- och grupparbeten genomsyrar undervisningen vilket kan kopplas till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2020). Lärare 2 lyfter att de nyanlända eleverna inkluderas i matematikklassrummet redan från början genom arbete med Singaporemodellen. Hen pekar vidare på vikten av att nyanlända elever ska befinna sig i klassrummet och arbeta med samma lektionsinnehåll och inte separeras för undervisning i svenska.

Samtidigt menar Lärare 4 som arbetar utifrån den varierande undervisningen att elever ibland behöver avskild stöttning med anpassade uppgifter på sin egen nivå. Däremot använder Lärare 6 från den varierande undervisningen cirkelmodellen som ett inkluderande och språkutvecklande verktyg för att utveckla elevernas kommunikationsförmåga. Utifrån forskning av Tjernberg (2013) samt Naroth och Luneta, (2015) framgår det att Singaporemodellen och den varierande undervisningen genererar i djupare förståelse och utvecklar elevernas begreppsförståelse vilket i sin tur förbättrar elevernas kommunikationsförmåga. Resultatet från vår studie bekräftar i likhet med forskarna att Singaporemodellen och en varierad undervisning ger stöd och är effektiv. Samtliga lärare menar på att dessa arbetsmetoder ger stöd i undervisning av elever som befinner sig i olika svårigheter, bland annat genom det visuella stödet. Även Butterworth och Yeo (2010) bekräftar betydelsen av en varierad och strukturerad undervisning som inkluderar konkret material för att gynna elever som befinner sig i olika svårigheter.

7.1.4 Stöttning och utmaning

Lärarna som arbetar utifrån Singaporemodellen anser att modellen ger varje elev en chans att utvecklas genom arbete med samma lektionsmål men på olika djup. Eleverna arbetar tillsammans i grupp och kommer fram till flera olika lösningsförslag vilket leder till att de interagerar och delger varandra både kunskap och uppfattningar (Säljö, 2020). Enligt forskning av Blalock (2011) och Beck et al. (2010) får elever som undervisas enligt Singaporemodellen höga resultat och utvecklar sina matematiska färdigheter. Men enligt Beck et al. (2010) gynnas och utvecklas även de högpresterande eleverna av Singaporemodellen. Lärare 1 menar att de högpresterande eleverna utvecklas och bekräftas genom att de får återberätta sina lösningsförslag för sina klasskamrater samtidigt som de lågpresterande är med och lyssnar. På så sätt får de lågpresterande stöttning vilket resulterar i att de sedan klarar av uppgifterna på egen hand.

I likhet med informanterna som arbetar utifrån Singaporemodellen menar Lärare 6 som arbetar utifrån en varierad undervisning att stöttning även kan nås genom att arbeta utifrån cirkelmodellen där de tre första faserna i modellen genomförs gemensamt (Gibbons, 2013). Cirkelmodellen är ett arbetssätt som utvecklar elevernas språk och där eleverna får en möjlighet att stötta och lära sig av varandra. I den fjärde fasen låter Lärare 6 eleverna att enskilt formulera en matematisk text för att visa på sina kunskaper. På så sätt får de högpresterande eleverna utmanas genom att visa på högre kunskaper. För att i denna process

möta de lågpresterande eleverna, ges möjlighet att den matematiska texten formuleras i par vilket kan kopplas till scaffolding (Säljö, 2020). Genom ett varierat arbetssätt menar Skolverket (2003) att klyftan mellan hög - och lågpresterande elever jämnas ut. Lärare 4 uttrycker även att de hög- och lågpresterande eleverna gynnas genom att få uttrycka sig i fyrfältsbladet på sin egen nivå.

7.1.5 Visuellt stöd

Vikten av det visuella stödet är något som samtliga lärare i båda arbetsmetoderna nämner. Lärarna som arbetar utifrån Singaporemodellen berättar att de arbetar visuellt med bilder, material och digitala verktyg för att nå ut till hela gruppen. I elevernas arbete, att hitta fler lösningar på ett problem, underlättar användandet av visuellt material. Lärare 2 uttrycker att det konkreta materialet bidrar till att den abstrakta matematiken blir konkret vilket leder till att lärande sker. Detta kan kopplas till Vygotskijs medierande verktyg. Det språkliga verktyget är elevernas interaktion samtidigt som det materiella är elevernas konkreta material och redskap för att lösa uppgiften. Eleverna får under lektionen diskutera och tillsammans komma fram till flera olika lösningsförslag med konkret material men även med hjälp av uträkningar (Säljö, 2020). Naroth och Luneta (2015) lyfter i sin studie att elevernas lärande stärks och utvecklas av arbete med laborativt material vilket leder till att eleverna interagerar med varandra. Lärarna som arbetar utifrån en varierad undervisning lyfter matematiska filmer som ett kompletterande visuellt stöd i sin undervisning. Lärare 5 som arbetar utifrån en varierad undervisning påpekar att elever lär sig när de får höra något förklaras på flera olika sätt, vilket filmerna bidrar till. Lärare 4 berättar att eleverna med hjälp av fyrfältsbladet kan visa på olika lösningar med symboler, ord, bilder och konkret material. Dessa olika representationsformer kan också kopplas till Vygotskijs medierande verktyg (Säljö, 2020).