SLUTSATS

Vårt resultat har visat att det finns en del likheter mellan arbetsmetoderna vi jämfört, men det finns också några skillnader. Singaporemodellen är som vi tidigare nämnt styrd med en tydlig lärarhandledning som ska följas enligt sin tidsram och struktur. En varierad undervisning är däremot något som lärare väljer att tillämpa i sin undervisning för att det ska bli omväxlande för eleverna. Vad som framkommit ur denna studie är att Singaporemodellen utgår ifrån en varierad undervisning men ska följas enligt sitt ramverk utan att blandas med andra arbetssätt och material för att modellen ska ge nytta.

Utifrån resultatet kan vi konstatera att både Singaporemodellen och en varierad undervisning har liknande fördelar vad gäller interaktionens vikt, språkutvecklande arbetssätt, vikten av det visuella stödet i klassrummet samt en positiv förändring av elevernas inställning till matematikämnet. Något som skiljer sig i arbetsmetoderna är att Singaporemodellen, till skillnad från den varierande undervisningen, fokuserar på problemlösning samt gynnar och utvecklar elevernas problemlösningsförmåga. Språkaspekten, tidsaspekten och arbetsbördan var svårigheter och utmaningar som var gemensamma för både arbetsmetoder. Däremot fann vi några skillnader vilket var att Singaporemodellen kunde stötta och utmana alla elever medan den varierande undervisningen visade på brister i att kunna utmana de högpresterande eleverna.

Vår övergripande slutsats av vad som framkommit är att Singaporemodellen måste implementeras tidigt för att svårigheterna och utmaningarna ska undvikas samtidigt som den varierande undervisningen kan tillämpas när som helst utan villkor. Trots detta menar vi att Singaporemodellen är den arbetsmetod som möter och utvecklar elevernas problemlösningsförmåga. Modellen utmanar de högpresterande eleverna som lärarna i den varierande undervisningen inte alltid lyckades med. Samtidigt bestod undervisningen i båda arbetsmetoderna till största del av interaktion i form av samtal och diskussion. Metoderna gav eleverna verktyg att utveckla sin kommunikationsförmåga samt kunna stötta och lära av varandra. Detta kan tydligt kopplas till psykologen Vygotskijs idéer kring vikten av interaktion, scaffolding och medierande verktyg. Trots skillnader mellan dessa arbetsmetoder anser vi att likheterna är större och att metoderna inte behöver särskiljas.

7.4 Metoddiskussion

För att besvara examensarbetets frågeställning har en kvalitativ ansats valt; semistrukturerade intervjuer för att få en uppfattning av lärarnas upplevelser och erfarenheter (Christoffersen & Johannessen, 2015). Innan valet av intervjuer bestämdes, övervägdes enkäter. Vi anser dock att enkäter inte kan ge den djupa kunskap som vi eftersträvade. Ett alternativ vore om vi använt oss av metodtriangulering genom att kombinera intervjuer och enkäter (Bringsrud Fekjaer, 2016). På så sätt skulle fler informanter involveras i vår undersökning och det hade kunnat resultera i större bredd i svaren. Men eftersom enkäter kräver tid att konstruera i relation till de tidsmässiga ramar vi haft hade det inneburit att färre intervjuer hade genomförts, vilket i sin tur hade reducerat de upplevelser och känslor vi upplever att intervjuerna givit oss. För att höja validiteten ytterligare hade vi i denna studie kunnat öka på

antal informanter men då vi upplevde en mättnad i vår insamlade data, upphörde vårt behov av fler intervjuer (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014).

Vid varje intervju har samma intervjuguide använts för att få en så rättvis bild av varje deltagare. Men eftersom vi inte är erfarna intervjuare finns det en möjlighet att vi missat viktiga följdfrågor under tiden vi intervjuat, vilket hade kunnat ge oss en annan förståelse av resultatet. Eftersom urvalet i studien baserades på både ett snöbolls - och bekvämlighetsurval resulterade det i fyra kvinnliga och två manliga lärare vilket slumpen fick avgöra. Dock kan denna urvalsprocess leda till att resultatet inte blir representativt för gruppen samtidigt som Bryman (2018) menar att slumpmässiga urval inte heller alltid är representativa. Fem av intervjuerna utfördes fysiskt och en digitalt på grund av rådande omständigheter (Covid-19). Trots detta upplevde vi inte att den digitala intervjun påverkades negativt eller skiljde sig från de andra intervjuerna.

När intervjuerna skulle transkriberas valde vi att transkribera ordagrant med anledning av att informanternas känslor kommer till uttryck (Bryman, 2018). När transkriberingen utfördes valde vi att lyssna och skriva på egen hand istället för att använda ett transkriberingsprogram. Detta gjorde vi eftersom vi anser att en del av analysen görs redan då. Under transkriberingen fick vi syn på de olika teman och mönster som kom att vara till grund för vårt resultat och analys.

7.5 Framtida yrkesroll

Det vi kan ta med oss från vår studie till vår framtida yrkesroll är att den ger oss ökad kunskap kring hur de olika undervisningsmetoderna påverkar eleverna samt deras för- och nackdelar. Vi som blivande lärare måste göra medvetna val och välja undervisningsmetoder som gynnar och inkluderar alla elever i vår undervisning. I vår kommande lärarprofession kommer interaktion, samarbete och laborativt materiel vara en naturlig del av vår matematikundervisning då ett sådant arbetssätt gynnar alla elever. I en av våra intervjuer fick vi ett värdefullt råd: “Ni blivande matematiklärare måste våga lämna matematikboken”. Vidare kommer vi i vår kommande matematikundervisning utgå från ett sociokulturellt perspektiv för att stötta och utmana alla elever. Vi ser som betydelsefullt att våra elever ska kunna prata matematik i klassrummet och lösa problem tillsammans. Att skapa denna miljö i klassrummet är vi medvetna om tar tid och tålamod för både läraren och eleverna, men

samtidigt är detta något vi lärare måste börja göra för att det ska ge våra elever goda förutsättningar för deras matematiklärande.

7.6 Fortsatt forskning

Denna studie har jämfört två undervisningsmetoder inom matematik ur ett lärarperspektiv; Singaporemodellen och en varierad undervisning. Vidare forskning hade kunnat ta avstamp i endast Singaporemodellen och undersöka elevernas inställning till undervisningsmetoden då den viktiga aspekten egentligen är hur den upplevs av eleverna. Det hade varit intressant att genomföra intervjuer för att få fram elevernas upplevelser men även utföra klassrumsobservationer för att kunna bekräfta det som sagts i intervjuerna. Det finns en avsaknad av svensk forskning kring Singaporemodellen överlag och det finns heller inga rapporter från Skolverket om denna modell. Den information som denna studie använt till bakgrundsdelen kommer främst från ett utbildningsföretag. Vi anser att det därför är relevant att forskning i Sverige förs kring Singaporemodellen och dess implementering i svenska skolor då många lärare är medvetna om modellen men inte kan implementera den då skolans huvudman beslutar om det.

Utifrån vår tidigare forskning och resultat från internationella kunskapsutvärderingar har det blivit synligt att Sveriges resultat inom matematik förblivit låga. Detta har väckt funderingar kring vilka åtgärder Sverige behöver göra för att dagens elever i Sverige ska utveckla sin matematiska förmåga. Denna studie om Singaporemodellen hade kunnat bidra till att Sverige får inspiration till att implementera denna modell för skolutveckling.

Referenser

Admera Education. (2021). Singapore Math, Singaporemetoden - Admera Education. Hämtad 2021-03-03 från http://www.admeraeducation.se/om-singapore-math Agardh, P., & Rejler, J., & Yeap, B.H. (2017). Singma matematik. Lärarhandledning. Polen:

Natur & Kultur.

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.

Beck. M., Conner. J., & Cruse. K. (2010). A study of the Singapore math program, Math in focus, state test results. Educational research: Institute of America.

Blalock, J. T. (2011). The impact of Singapore math on student knowledge and enjoyment in mathematics (Doctoral thesis, Louisiana Tech University, 357). Louisiana: ProQuest Dissertations & Theses A&I; Social Science Premium Collection. Hämtad från

https://digitalcommons.latech.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1375&conte xt=dissertations

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology. Routledge, 3(2), 77–101.

Bringsrud Fekjaer, S. (2016). Att tolka och förstå statistik. Malmö: Gleerups.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Butterworth, B., & Yeo, D. (2010). Dyskalkyli att hjälpa elever med specifika

matematiksvårigheter. Stockholm: Natur och Kultur.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Fan, L. H., & Zhu, Y. (2007). Representation of problem-solving procedures: A comparative look at China, Singapore and US mathematics textbooks.

Educational Studies in Mathematics, 66(1), 61–75.

Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och

med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Harden, R.M., & Stamper, N. (1999). What is a spiral curriculum? Medical Teacher, 21(2), 7- 14.

Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Malmö: Gleerup.

Jaciw, A., Hegseth, W., Ma, B., & Lai, G. (2012). Assessing Impacts of Math in Focus, a ‘Singapore Math’ Program for American Schools: A Report of Findings from a Randomized Control Trial. Journal of Research on Educational Effectiveness, 9(4),

473–502.

Kariuki, P., & Wilson, P. (2002). The Effects of Motivation on At Risk High School Students in

Math Performance. (Reports Research, 143). Chattanooga, Tennessee: The

Annual Conference of the Mid-South Educational Research Association. Mullis, I.V.S, Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, N. (2016). TIMMS 2015 International

Results in Mathematics. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Hämtad 2021-02-05 från:

http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/wp- content/uploads/filebase/full%20pdfs/T15-International-Results-in- Mathematics.pdf

Naroth, C., & Luneta, K. (2015). Implementing the Singapore mathematics curriculum in south africa: Experiences of foundation phase teachers. African Journal of

OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume V): Collaborative Problem Solving, PISA, OECD Publishing, Paris https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in- focus.pdf [hämtad 2021-02-05]

Tjernberg, K. (2013). Avhandling framgångsfaktorer i läs-och skrivlärande. En praxisorienterad studie

med utgångspunkt i skolpraktiken. (Akademisk avhandling filosofie

doktorsexamen, Specialpedagogiska institutionen Stockholms universitet). Stockholm: Stockholms universitet. Hämtad från

https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/fram gangsfaktorer-i-las--och-skrivlarande-tjernberg-catharina.pdf

Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Rapport 221. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016). TIMSS 2015. Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och

naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.

Säljo, R. (2020). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I: Lundgren, Ulf P., Säljö Roger & Liberg, Caroline (Red.), Lärande skola bildning - grundbok för lärare (s.203–264). Stockholm: Natur och Kultur.

Watson, A. (2007). The Nature of Participation Afforded by Tasks, Questions and Prompts in Mathematics Classrooms. Research in Mathematics Education 9(1), 111-126. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning (91-7307-008-4). Vetenskapsrådet. Hämtad från:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112 063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Bilagor