Fördelning av arbetsinsats

Under hela arbetsgången har arbetsuppgifter eller olika ämnesområden delats upp mellan oss. Tillsammans har vi sökt efter litteratur i de områden som var intressanta för vår studie. Dessutom har vi hela tiden haft regelbunden kontakt via telefon, Facetime och sms. Vår text låg hela tiden som ett dokument på Google Drive, där vi båda har varit aktiva skribenter. Eftersom dokumentet kunde redigeras av oss båda, så har vi hela tiden kunnat vara

uppdaterade på vad den andre har skrivit och på så sätt kunnat ställt frågor och gett respons regelbundet. Vid genomförandet av intervjuerna turades vi om att vara den som ledde intervjun och att vara den som hade en observerande roll och som kunde ställa frågor som ledde diskussionerna vidare men som även höll koll på tiden, så att vi skulle hinna med alla frågor. Vi har transkriberat hälften av intervjumaterialet vardera, även en första del av analysen gjordes med den uppdelningen. Analys utifrån teoretisk referensram och diskussionskapitel har utarbetats gemensamt.

4. Resultat

Syftet med denna studie har varit att få ökad kunskap om hur några lärare inom

gymnasiesärskolans individuella program ser på att kommunicera med elever kring deras lärande och hur lärare arbetar med formativ bedömning med elever på tidig utvecklingsnivå. Vilka möjligheter och utmaningar möter lärarna i sitt arbete med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå och hur beskriver lärarna sitt arbete med detta? I en första läsning redovisas resultatet från våra fokusgruppsintervjuer utifrån de teman som använts i vår frågeguide i syfte att besvara studiens två forskningsfrågor; kommunikation, kunskap och förutsättningar för formativ bedömning inbegripen självreflektion och kamratrespons. Teman som kan kopplas till forskningsfråga ett är kommunikation (4.1) och formativ bedömning (4.3). Till forskningsfråga två kan följande teman kopplas: kunskap (4.2), självbedömning (4.4), kamratrespons (4.5) och formativ bedömning (4.3). I presentationen förtydligas dessa genom fetmarkering. I en andra läsning redovisas resultatet utifrån kriterier för formativ bedömning (4.6).

4.1 Kommunikation

Lärarna fick frågan om vilken kompetens de behöver för att kommunicera med eleverna. Fokusgrupp 1 anser att lärare behöver ha kunskap om olika sätt att kommunicera men även veta vilka olika hjälpmedel som finns att tillgå vid kommunikation, exempelvis Tobii och Widgit go. Det är även viktigt att känna eleven och veta på vilket sätt varje elev

kommunicerar. Att kunna anpassa sin undervisning utifrån detta lyfts av flera i de olika grupperna. I fokusgrupp 2 framkom också att lyhördheten var viktig och att kunna vänta in signaler från elever som inte använder talat språk, men även att ämneskompetens var viktig. En lärare i fokusgrupp 2 säger;

Jag utgår från att alla kommunicerar på något sätt, då har [jag] kunskap och förståelse, kunskap och erfarenheter av hur olika kommunikation kan se ut. Utgångspunkten speciellt för våra elever är att alla kommunicerar på något sätt.

En annan lärare i fokusgrupp 2 anser att;

Elever som har varit i helt fel sammanhang och som inte har kunnat kommunicera nästan någonting, har visat sig vara på en betydligt högre nivå när den har kommit i rätt

sammanhang. Viktigt att de [eleven] kommer i rätt sammanhang och får chansen till trygghet med personal, gärna samma personal.

Även kompetens inom AKK anges som en viktig del för att kunna kommunicera med

eleverna. Då nämns tecken som stöd, bildstöd, kroppsspråk, och konkret material som symbol för en aktivitet, exempelvis en pensel används för att kommunicera att det är bildlektion. Man skiljer mellan att ha tillgång till AKK och att kunna använda AKK på ett bra sätt. Det finns en medvetenhet i grupperna om att kompetensen kring AKK gäller både det rent praktiska, att kunna använda exempelvis tecken som stöd, och den specialpedagogiska kunskap som krävs för att kunna avgöra vilket kommunikationssätt och vilka anpassningar i undervisning och lärmiljö som är bäst lämpat. Kompetensen handlar enligt fokusgrupp 3 också om att kunna lära ut AKK, både till elever och till annan personal. I fokusgrupp 1 nämns den personliga kompetensen att kunna vara lyhörd, att kunna läsa av, förstå och bemöta elever på en tidig utvecklingsnivå. Även kompetens som hör ihop med kunskap om elevers utveckling samt kunskap om lärmiljö lyfts fram. Samarbete mellan elevens vårdnadshavare och skolan nämns som en faktor för att främja god kommunikation mellan elev och lärare. Dessutom behöver

lärarna samarbeta med elevassistenter och tid för planering av detta samarbete saknas ofta, menar flera respondenter.

Det är viktigt att man har en bra dialog mellan varandra så att man gör lika, så att det inte blir förvirrande för eleven. (fokusgrupp 2)

Dessutom anser lärarna att teknisk kompetens behövs för att kunna använda applikationer och tekniska hjälpmedel i undervisningen. Detta är något som uttrycks i flera grupper. Deltagare i fokusgrupp 1 anser att de ibland saknar den tekniska kompetens som behövs och att de saknar den tid som behövs för att lära sig det de behöver. Genomgående under fokusgruppsamtalet framkommer att deltagarna gör skillnad mellan elever på tidig utvecklingsnivå och andra elever de undervisar.

Att använda bilder är inte alltid så självklart, det kan också bli väldigt abstrakt för en elev på tidig utvecklingsnivå. (fokusgrupp 3)

4.2 Kunskap

En annan fråga som lärarna fick handlade om kunskap och hur man kan definiera det. Flera lärare anser att kunskap är någonting som man kan ha användning av i framtiden och att det är någonting som är för livet. En definition som kom upp var förmågor. På skolan där lärarna i grupp 3 arbetar har man tagit fram ett eget stödmaterial med utgångspunkt i boken ”lära för livet” (Nilsson Nordfors, 2019). Utifrån kursplanerna från de olika ämnesområdena har de skapat ett bildstödsmaterial (se bilaga 2) med den så kallade förmågecirkeln, med förmågorna ansvar, kreativitet, samarbete, reflektion och kommunikation. En koppling finns mellan förmågecirkeln och läroplanen då den bygger på förmågor som är hämtade ur

läroplanen, gysär13. Deltagarna skiljer mellan formell kunskapsbedömning och egenskaper och förmågor som eleverna har och utvecklar men som lärarna har svårt att bedöma enligt de formella kursplanerna. En del uttrycker också att de tycker att de kravnivåer för kunskaper som finns i styrdokumenten inte stämmer överens med vad de ser i verkligheten;

Grundläggande och fördjupande [kunskaper] och det som står i dom tycker inte jag riktigt stämmer överens med det som jag personligt tycker. (fokusgrupp 3)

Lärarna i fokusgrupp 2 anser att kunskapskraven är så lågt satta att det räcker att en elev befinner sig i klassrummet för att uppnå grundläggande nivå. Det som däremot är

problematiskt är det centrala innehållet i vissa ämnesområden. Det upplevs av flera lärare som orealistiskt och ej genomförbart för elever på tidig utvecklingsnivå. Fokusgrupp 1 anser att kunskapskravnivåerna, grundläggande och fördjupad är mest förvirrande. De menar att

särskolans kursplaner idag ska vara så lika grundskolans och gymnasieskolans kursplaner som möjligt och lärarna anser att det blir “hittepå” av allt eftersom eleverna på särskolan är så olika övriga elever. Till exempel att eleverna behöver mer tydlighet, struktur och flera elever behöver längre tid på sig för att ta in kunskaper. Lärarna hade hellre sett att man arbetade utifrån varje elevs förmåga/-or och bygger vidare på dem så långt det är möjligt. Kunskap som många av lärarna tycker är viktig är kunnande som ger eleverna ökad självständighet, och som leder till att eleverna kan förstå och fungera vardagligt i samhället. Att kunna överföra kunskap från ett sammanhang till ett annat är en annan dimension av kunskap som

framkommer i samtalet med en lärare i fokusgrupp 2.

Om en elev är duktig på att göra äppelmos i ett kök men inte klarar av att göra äppelmos i ett annat kök, så är det inte kunskap. Kunskap är när du kan göra det på flera ställen.

En lärare i fokusgrupp 1 säger;

Jag tänker att det [kunskap] kan vara någonting som man kan ha användning av i framtiden, i livet liksom …det livslånga lärandet.

4.3 Formativ bedömning

När lärarna reflekterar över hur de arbetar med formativ bedömning så pratar de mycket om feedback, framför allt direkt feedback till elever under tiden aktivitet pågår. Lärarna beskriver hur de genom att benämna och förtydliga söker synliggöra lärandet. I fokusgrupp 2 nämner de vikten av att bekräfta elever som uttrycker sig med ögonrörelser eller snabba kroppsrörelser direkt och sätta ord på det som läraren tror att eleven vill förmedla. Elevernas respons på undervisningen används som feedback till lärarna att göra anpassningar och justeringar i undervisningen. Något som inte tas upp i fokusgrupperna är elevernas individuella mål. Mål för undervisningen nämns men tonvikten i samtalen låg på feedback och bemötande av elevers kommunikation.

En lärare i fokusgrupp 3 säger att;

Vi pratar om det vi gör, hur man skulle kunna göra, vad eleven själv känner för det den har gjort och hur man skulle kunna utveckla det eller vad man skulle kunna göra för att ta nästa steg. Att man i nuet, pratar och kommunicerar kring just det.

Medan en annan lärare i fokusgrupp 3 säger;

Jag ser eleven var den är någonstans, hur den reagerar eller vad jag får för respons på den undervisning jag ger. Sedan att jag formaterar, formar min undervisning för att gå vidare.

En lärare i fokusgrupp 2 anser att;

Jag har elever som är på tidig nivå. När dom [eleverna] inte får göra själva, blir dom arga om vi gör för mycket och sätter sig på golvet. För [eleverna] tycker det är skittråkigt. Dom vill vara med liksom och då om elevassistenten har tagit över till exempel, då får man säga; - Han måste få göra själv! (fokusgrupp 2)

Lärarna nämner även vikten av att skapa förutsättningar, använda sig av olika metoder och att eleverna får delta på olika sätt. Kollegialt lärande och fortbildning inom formativ bedömning nämns av grupperna som något som varit givande och viktigt för att kunna implementera nya arbetssätt. Att bedömning och kunskapsutveckling är ämnen som informanterna har diskuterat mycket med varandra, framträder i fokusgrupperna. De nämner även vikten av att känna eleven, så att de känner sig trygga i situationen och då vågar delta och prova någonting nytt. Lärarna tar även upp vikten av att fotografera eller filma elever, för att på så sätt kunna visa på och få syn på elevers kunskaper och för att kunna prata om elevens lärande. En lärare från fokusgrupp 1 menar att;

Jag ser det där lilla framsteg som eleven gör. Om man tänker att man har eleverna från ettan, så kan man se hur eleverna utvecklas.

En annan lärare från fokusgrupp 1 säger att;

När vi hade hinderbana, så var det en elev som plötsligt kunde göra en övning som den inte har gjort förut…Då var det så bra att assistenten hade fotat det här och att det sedan kom med i fotokalendern.

Svårigheter med formativ bedömning kan enligt respondenterna bero på svårigheter att läsa av vissa elever och då blir det även svårt att veta vilken nivå de befinner sig på. Om eleven dessutom har svårt att kommunicera med sin omgivning, så kan det bli ännu svårare att se progressionen hos dessa elever. Något som kom upp i fokusgrupp 1 var att de flesta ansåg att man borde göra en utvärdering i slutet av varje lektion eller åtminstone i slutet av dagen tillsammans med eleverna men att det kunde vara svårt att få till det schematekniskt ibland. Det finns även svårigheter att kunna göra en formativ bedömning av vissa elever eftersom det enligt respondenterna ofta är elevassistenterna som arbetar närmast dessa elever. Därför blir samarbetet mellan elevassistent och lärare extra viktigt.

4.4 Självbedömning

När lärarna fick berätta om hur de ger eleverna möjlighet till självbedömning och självreflektion så nämner de att de tycker det är positivt med återkoppling, att det kan

förstärka och synliggöra lärandet hos eleven. Flera lärare nämnde även vikten av att prata om lärandet, att fråga eleven vad hen har lärt sig under lektionen eller dagen.

En lärare från fokusgrupp 1 anser att;

När man arbetar med självreflektion, så kan man först arbeta med igenkänning och då kan man fråga eleverna om de kommer ihåg vad de arbetade med förra veckan. Kan inte eleverna själva berätta, så kan jag berätta för eleverna vad vi gjorde men då behöver jag vara

uppmärksam på om eleverna visar några signaler på igenkännande.

En annan lärare i fokusgrupp 3 menar att;

Ge feedbacken direkt i situationen då ser dom [eleverna], ta kunskapstrappan, som är väl synlig, ta ner den och gå fram till eleven ‘nu ser jag, nu kan du det här. Att hela tiden göra det direkt när man ser det.

När det kom till dokumentation och hur lärarna synliggör självbedömning/reflektion hos eleverna, så anger flera av deltagarna att film och foto är ett fruktbart arbetssätt vid formativ bedömning. En vanlig uppfattning hos lärarna är att elever på tidig utvecklingsnivå behöver stöd för att förstå vad förmågor som exempelvis samarbete innebär. Film och foto används av flera just för att ge det stödet. Kommunikationsstöd som bilder och andra former av AKK

nämns också som en förutsättning för både reflektion kring lärande och som en möjlighet att förtydliga syfte och mål med undervisningen. I fokusgrupp 3 används stödmaterialet

förmågecirkeln (bilaga 3a) och kunskapstrappan (bilaga 3b), med bildstöd och enkla texter för att alla elever ska kunna förstå undervisningen. Precis som lärarna anpassar komplexiteten i arbetsuppgifter de erbjuder eleverna så sker reflektion kring eget och andras lärande i olika svårighetsgrad. För elever på mycket tidig utvecklingsnivå sker kommunikationen delvis ordlöst och lärarna i fokusgrupperna tolkar elevernas beteende som uttryck för vilja och önskemål. En lärare berättar att nästan alla klarar av att med hjälp av en glad eller ledsen smiley uttrycka sin upplevelse av en aktivitet. Vidare berättar hon att en del elever bara väljer den smiley som är närmast, och då tolkas det som att eleven inte förstår smiley-bildernas betydelse. Istället läser läraren av elevens reaktioner och beteende under lektionen och

anpassar undervisningen efter det. Dokumentation av elevernas kunskapsutveckling uppfattas av flera lärare som något problematiskt. Hinder som nämns är tidsbrist- det är svårt att hinna skriva ner vad varje elev gjorde under lektionen när ett mycket individualiserat arbetssätt används. Ett annat hinder är avsaknad av lättanvända mallar och rutiner för dokumentation av kunskapsutveckling.

En möjlighet till kunskapsbedömningär att förbereda lärmiljön för att utmana elevers tänkande. En lärare i fokusgrupp 3 anser att;

I stället för att servera den här eleven rätt saker så kan man ge en utmaning, att idag ska vi måla det här motivet. Och så ställa fram fem, sex olika former av penslar och eleven ska välja en lämplig pensel för att måla en fint detaljerad bild.

En annan lärare i fokusgrupp 3 menar att;

Om man vet att en elev alltid vill måla med färgen grön eller färgen blå, att man kanske utmanar en dag att idag finns inte den färgen. Vad väljer den då?

En tredje lärare i fokusgrupp 3 hänvisar till;

Samtalskartorna, kunskapstrappan som vi har och förmågecirkeln… När jag börjar med en lektion så introducerar jag tillsammans med de här ämnesområdeskartorna, alltså vad är det vi ska jobba med idag, vilka områden vill jag att just du ska jobba med.

Dehinder som nämns i samband med kommunikationsstöd, är den stora variationen i elevernas förmågor och därmed ett stort behov av att kunna individanpassa

kommunikationsstödet. En sådan individanpassning kräver förberedelsetid från läraren, och samtidigt stor flexibilitet i undervisningssituationen. Många av lärarna i fokusgrupperna är ämneslärare och möter eleverna klassvis en gång i veckan. De har många

undervisningsgrupper och tycker ibland att det är svårt att hinna/kunna individanpassa undervisningen och kommunikationsstödet. Därmed kan de uppleva att de inte kan ge det kommunikationsstöd som krävs för att varje elev ska kunna tillgodogöra sig undervisningen, och man saknar möjlighet att på kort tid ställa om eller ta fram ett passande

kommunikationsstöd. I sådana situationer kan lärarna behöva upprätthålla undervisningen trots att de är medvetna om att många av eleverna inte längre hänger med eller ges möjlighet att uttrycka sig. Att använda den feedback som lärarna får från eleverna, kan hindras av att kommunikationen mellan lärare och elev behöver ske genom AKK, som i sin tur inte alltid finns simultant i lärarens kompetens eller i den lärmiljö man har förberett.

En lärare i fokusgrupp 3 säger;

Jag kan använda tecken men mitt i det här skulle jag egentligen haft en samtalskarta, som handlar om det här och det här också. Men som jag inte har förberett eftersom den här situationen dök upp här och nu.

En annan lärare i fokusgrupp 3 säger att;

Man [lärare] skulle ha hundratals kartor att bara slita fram därför att det är så många olika elever. Det är kanske sjuttio elever vi träffar på en vecka och alla har sina speciella behov, som inte är lik någon annans. Det är jättesvårt!

Ett annat hinder för formativ bedömning som nämns är tidsbrist hos lärare, elevers bristande kommunikationsförmåga och gruppens sammansättning med elever på olika

utvecklingsnivåer. Andra hinder som nämns är av organisatorisk art. En lärare berättar om hur hon planerar för undervisning som hon sedan inte genomför själv, istället är det

elevassistenter som genomför undervisningen och lämnar rapport till henne. Då har hon svårt att bedöma elevernas lärande. De respondenter som är ämneslärare upplever problem i att

göra en individanpassad undervisning för att de har många elever att undervisa, och hinner inte förbereda och följa upp allt som sker under lektionstid.

4.5 Kamratrespons

När det gäller kamratrespons så har alla lärare erfarenheter av att elever på tidig utvecklingsnivå kan visa en glädje över att uppleva något i ett större sammanhang, och

därigenom visa sina kunskaper och få och ge respons till kamrater. Lärarna kan också se stora fördelar med gruppundervisning för elever på tidig utvecklingsnivå då ett samlärande kan ske. Imitation av andra elevers agerande i lärandesituationen anges som en positiv kraft för lärande hos elever på tidig utvecklingsnivå och förstås av lärarna i gruppen som en form av

självreflektion.

En lärare i fokusgrupp 3 säger;

Vi har plockat nypon och vi har pratat om nypon, och vi har pillat bort alla kärnorna, och sen har det blivit nyponsoppa och kompisarna har fått smaka på det här.

En annan lärare i fokusgrupp 3 säger;

Alla elever gjorde olika projekt och då jobbade man först med till exempel dans, bild, teater och sedan visade man upp det. Dom [eleverna] fick stå på en scen och fick applåder från hela skolan.

Något som är genomgående i alla grupper är att lärarna ger uttryck för att kamratrespons är avancerat och något som elever på tidig utvecklingsnivå inte alltid har förmåga till att göra, i alla fall inte så att den går att beskriva som en reflektion om någon annans lärandeprocess. En lärare säger att den respons elever ger till varandra ofta är värderande, i termer av fin, ful, god eller äcklig. Den typen av respons menar hon är inte den läraren efterfrågar, kanske för att den inte får fatt i vilka kvaliteter som saknas i kamratens utförande av en uppgift, och vad som skulle behövas för att uppnå ett bättre resultat. En annan förklaring till elevers svårighet att ge respons till andra elever är att funktionsnedsättningen medför oförmåga till att ens

En lärare från fokusgrupp 3 säger;

Men just när det gäller dom [elever] som är på tidig utvecklingsnivå, där är det mer att; Jag bryr mig inte så mycket om dig, jag är jag och jag gör det jag ska och that`s it.

En annan lärare i fokusgrupp 3 säger;

Att uppmärksamma att någon annan gör något överhuvudtaget är kanske det man behöver lägga fokus på i ett första led. Att få dom [elever] att titta på varandra.

En lärare i fokusgrupp 2 uttryckte tankar om att särskolan är en mycket personaltät