Resultatdiskussion med stöd av tidigare forskning och studier

Personer på tidig utvecklingsnivå kommunicerar ofta med kroppsspråk, ljud, gester och blickar (Griffiths & Smith, 2016, 2017, Heister Trygg, 2009, 2012) och resultatet i denna studie styrker detta, och visar på en medvetenhet hos lärarna i fokusgrupperna om att för att kunna kommunicera med dessa personer behöver de utgå från att alla kommunicerar på något sätt Ogletree och Pierce (2010). I samstämmighet med litteraturen visar vår undersökning på vikten av kommunikation, att det både handlar om att förstå och att bli förstådd men också att personal behöver kunskap i flera olika typer av kommunikationshjälpmedel (Ogletree och Pierce, 2010, Wilder et al, Heister Trygg 2009,2012. Teorin om attuning (Griffiths & Smith, 2016, 2017) beskriver en maktbalans mellan kommunikationspartners där båda är jämbördiga. I vår studie tolkar lärare elevers beteende, kroppsspråk och känsloyttringar som sätt att

kommunicera.

För att öka elevernas möjligheter till god kommunikation skulle skolan bättre kunna använda föräldrars kunskaper om sina barns kommunikation. En vidgad syn på formativ bedömning skulle kunna inbegripa ett beaktande av vårdnadshavare som en resurs för kommunikation kring elevers lärande, vilket Wilder et al (2015) belyser. Film, foto framträder som ett verktyg för kommunikation och reflektion, vilket överensstämmer med Griffiths och Smith (2016, 2017) och Wilder et al (2015). Det formativa ligger i hur lärarna väljer att använda materialet, då formativa interaktioner anses stimulera elevernas utveckling av nya och förändrade och psykologiska funktioner (proximal utvecklingszon). Att arbeta med metakognition och motivation är enligt Black och Wiliam (2009) ett sätt att få eleverna att äga sitt eget lärande vilket anses vara ett kriterium för formativ bedömning. Ett kriterium som lärarna i denna studie finner mest utmanande att uppfylla för elever på tidig utvecklingsnivå.

I en sociokulturell syn på lärande betonas även miljöns betydelse för kommunikation, som attuningteorin beskriver (Griffiths & Smith, 2016, 2017). Detta överensstämmer med våra respondenters erfarenheter av kommunikation med elever på tidig utvecklingsnivå, som visar på hur lärandet stimuleras och formas i samspel med omgivningen. Respondenterna berättar

att ibland hindrar personalen eleverna från att söka kontakt och samspela med sina kamrater genom att de själva föregriper elevernas samspel.

Vidare framträder i vår studie en bild av att elever på tidig utvecklingsnivå behöver stöd för att reflektera kring sitt och andras lärande. Det lyfts många exempel på hur detta görs i de undersökta skolorna, framförallt foton och bildstöd kombinerat med andra former av AKK verkar vara ett sätt att göra självbedömningen explicit, vilket Black och Wiliam (2009) anger som en viktig del av formativ bedömning. Heister Trygg (2009, 2012) menar att AKK kan delas in i två spår där det ena är de kropps-, sinnesnära och manuella formerna som till exempel kroppsspråk, ljud, gester och tecken och det andra spåret är grafiska former som till exempel symbolbilder, skrift och foto. Som Griffiths och Smith (2016) påpekar använder individer med grav IF och/eller flerfunktionsnedsättning ofta en kropps- och sinnesnära AKK och det andra spårets AKK anses för avancerad för dem. Den kommunikation och det lärande som sker via det andra spåret framträder i vår studie som den kommunikationsform som lärarna anser mest lämpad för att kommunicera med eleverna kring deras lärande. Det första spårets AKK används också av respondenterna, men anges inte som ett verktyg för

kommunikation kring lärande på samma sätt.

För att utveckla ett formativt arbetssätt behöver all personal vara delaktiga i

utbildningssatsningar menar Östlund och Andersson (2017). Resultatet i denna studie pekar i samma riktning. I flera av grupperna framkommer att man anser att det är viktigt att

samarbeta både med lärarkollegor och elevassistenter för att förstå läroplanen och för att omsätta den i praktiken med fokus på formativ bedömning. På liknande sätt lyfter Wilder et al (2015) betydelsen av att utbyta erfarenheter i så kallade nätverksträffar för pedagogisk

personal och föräldrar till barn med grav IF. Det sociokulturella perspektivet återspeglas på många plan i vår undersökning. Dels i undervisningen, där aktiverandet av elever som lärresurser åt varandra anges av Black och Wiliam (2009) som ett kriterium för formativ bedömning. Detta ser vi flera exempel på i vårt material. Dels på ett kollegialt plan, där fortbildningssatsningar i form av kollegialt lärande visar sig ha spelat stor roll för lärarna i vår studie för att utveckla nya formativa arbetssätt. I samstämmighet med Black och Wiliam (1998) och Heritage (2010) ser lärarna i vår studie vikten av feedback. De anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar och respons.

Berthén (2007) och Östlund (2012) menar att ett viktigt mål med särskolan är och har varit att eleverna ska bli självständiga och kunna fungera i samhället. I vår studie återfinns samma betoning på kunskap som förberedelse för ett självständigt vardagsfungerande hos eleverna. En kunskapssyn som delvis ifrågasätter om särskoleelever har kapacitet att lära sig

”skolkunskaper” nämns av Berthén (2007) vilket stämmer överens med utsagorna i vår studie om att läroplanen inte stämmer överens med verkligheten. Gustavsson Eriksson (2014) fann en viss skepsis mot läroplanen GySär13 då den introducerades med anledning av en ny mer kunskapsorienterad inriktning och högre kunskapskrav på särskolans elever. Samma skepsis återfinns hos vissa av respondenterna i denna studie.

Lärare i särskolan är enligt Wilder et al (2015) inte utbildade specifikt för att undervisa elever med grav IF och på grund av den låga förekomsten av dessa elever saknar en del lärare fördjupade kunskaper om elevgruppens komplexa kommunikation, vilket skulle kunna förklara varför många lärare i vår studie ser det som problematiskt att dokumentera och bedöma kunskapsutvecklingen hos elever på tidig utvecklingsnivå. Att det dessutom ofta är elevassistenter som arbetar närmast eleven vid enskilt arbete som nämns av Berthén (2007) och Östlund (2012) kan ses som ett hinder för formativ bedömning. I vår studie talar

respondenterna om att de i vissa fall delegerar undervisning till elevassistenter och att det är problematiskt. Flera utsagor vittnar även om undervisningsansvar för ett stort antal elever som har skiftande kommunikationsförmågor och behov, vilket anses som ett hinder för

individanpassad undervisning.

Vår undersökning förtydligar att många av respondenterna efterfrågar ett formaliserat stöd för kunskapsbedömning som är praktiskt användbart i klassrumsvardagen då insamlandet av bevis för lärande ska ske. Östlund och Andersson (2017) skriver att elevernas individuella utvecklingsplan (IUP) kopplades till ett formativt arbetssätt i de skolor som deltagit i deras studie. I vår studie nämns inte IUP, eller elevers individuella mål särskilt mycket, förutom indirekt i vissa utsagor. Cornelius (2013) nämner mallar tänkta att användas för att

dokumentera elevernas dagliga arbete och ge ett underlag för anpassning av fortsatt

undervisning. Fokusgrupp 3 använder olika mallar för att förtydliga undervisningens syfte och innehåll (bilaga 2a) och konkretisera kunskapsutveckling (bilaga 2b). Däremot framkommer inga mallar för dokumentation i vår studie. I grupperna varierade bedömningsmetoder och dokumentationsverktyg från person till person. Flera av respondenterna efterfrågar ett tydligare universellt stöd för att synliggöra, dokumentera och bedöma elevernas progression

och upplever sig sakna stöd för detta från styrdokumenten. Kontu och Pirttimaa (2008) anger att speciallärarna i Finland använder separata bedömningsverktyg för kartläggning av

kommunikationsutveckling och bedömning av förmågor hos elever på tidig utvecklingsnivå. I vår undersökning nämns inga andra bedömningsverktyg än läroplanen och det egenhändigt utarbetade stödmaterialet som förtydligar läroplanen (bilaga 2b, c) Möjligen hade vi fått ett annat resultat om vi frågat specifikt efter olika bedömningsverktyg, utöver läroplanen.

Utmärkande för elever på tidig utvecklingsnivå är att de ofta har en kropps- och sinnesnära AKK (Heister Trygg, 2009) och som är beroende av andra människors tolkning. Denna kommunikation kan upplevas flyktigare och svårare att dokumentera än den kommunikation som sker genom grafiska former. Där kan vi hitta en förklaring till att våra respondenter upplever svårigheter att dokumentera progressionen i elevernas utveckling och lärande. Vår undersökning visar på att praktiska ämnen och upplevelsebaserad undervisning har en fördel då instruktioner kan ges utan talad eller grafisk kommunikation och resulterar i en fysisk produkt som till exempel en maträtt eller en teckning. Därmed blir det lättare att reflektera kring lärprocessen och att tillsammans bedöma elevers arbetsinsatser. Praktiska arbetsformer kan alltså vara en framgångsfaktor för att uppfylla kriterierna som handlar om att ge feedback

som för elevernas lärande framåt och att skapa klassrumssituationer som ger bevis för lärande (Black & Wiliam, 2009).

Att förtydliga och dela intentioner för lärande och dela framgångsfaktorer (Black & Wiliam,

2009) innebär att läraren förklarar vad och varför något ska läras in, och hur detta görs på ett framgångsrikt sätt. En kommunikation som utgår från en kropps- och sinnesnära AKK som dessutom inte använder ett komplicerat talat språk kan medföra ett förenklande och ett fokus på här och nu. Detta kan innebära att ‘varför’ och ‘hur’- delen utelämnas i lärarens

kommunikation, då det ej är görbart med en förenklad och avskalad, men tydlig

kommunikation. Svårigheterna i kommunikationen mellan lärare och elever blir ett hinder för formativ bedömning enligt detta kriterium, som vi anser ej uppfylls fullt ut vid undervisning av elever på tidig utvecklingsnivå.

Aktivera eleverna som lärresurs åt varandra (Black & Wiliam, 2009). Kamratrespons anses

av informanterna vara en utmaning för elever på tidig utvecklingsnivå.

elever saknar förmåga att uppmärksamma andra elever. Andra utsagor vittnar om en medvetenhet om hur särskolans höga personaltäthet och rutiner kan hindra elever från att uppmärksamma och interagera med varandra. Som Östlund (2012) påpekar sker undervisning av elever på tidig utvecklingsnivå oftast genom så kallade vertikala relationer, lärare till elev, på bekostnad av elevers inbördes horisontella relationer. Samma förhållanden verkar råda vid skolorna i vår studie, samtidigt som man ser fördelar med gruppaktiviteter och

gemensamhetsskapande projekt.

Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande anser Black och Wiliam (2009) avser

egenskaper och processer hos eleven själv. Kylén (2012) skriver att IF innebär en nedsättning i de begåvningsmässiga funktioner som handlar om att kunna utföra tankeoperationer, att till exempel kunna planera handlingar i tankarna och att med hjälp av abstrakta symboler som ord kunna symbolisera erfarenheter. Självbedömning hos eleverna kan lärarna i vår studie

uppfatta genom att alla elever kan uttrycka engagemang och intresse. Svårigheterna ligger i att stötta elevernas tankeprocesser för att förstå sitt eget lärande.