Beskrivningskategorin Förebyggande relationer kännetecknas av en uppfattning av att förebyggande arbete innebär att bygga relationer. Positiva relationer placerar människan i ett meningsfullt sammanhang och skapar utrymme att utvecklas i.
I intervjumaterialet ges uttryck för uppfattningen att förebyggande arbete innebär att läraren skapar förutsättningar för att relationer mellan lärare och elever ska kunna utvecklas. Uttalade exempel på detta är att läraren adresserar i samtal med klassen att hon vill att de ska prata mer och berätta om saker som händer både i och utanför skolan, att de tillsammans behöver lära
33
känna varandra mer. Goda relationer bidrar till att klassrumssituationen blir meningsfull för både lärare och elever. Följande citat illustrerar detta:
en sjua som jag har haft så upplevde jag att dom hade väldigt svårt att prata med mig om sånt som sker i vardagen, det fanns ett inbyggt avstånd mellan lärare och elev, nästan som ett motstånd och det fick jag ju börja bygga nya relationer till dom genom att jag sa faktiskt rakt ut att vi behöver prata lite mer om hur helgen har varit och lite lära känna varandra bättre och för när man väl känner varandra och hur elever och lärare tänker så är det ju lättare att förstå varandra också (Respondent 5)
En variation av uppfattningen är att förebyggande arbete innebär att lärare motiverar varför elever ska lära sig saker. Alla har rätt att vara del av ett sammanhang och allt som eleverna lär sig i skolan bör de också kunna relatera till i det sammanhang de är en del av. Kunskap som eleven inte kan relatera till riskerar att upplevas som oviktig vilket i längden kan generera olust till att lära sig nya saker. Det är i relationen till eleven som läraren lär sig hur hon ska motivera sin undervisning så att eleven kan relatera till innehållet och därigenom lära sig. Detta illustreras av följande citat:
kunskapen, va ska jag ha, och för att jag ska lyckas med att dom ska tycka att det är kul att lära sig så vill jag motivera varför ni ska lära er det, vad ska ni ha kunskapen till, och på något sätt få dom att inse att dom faktiskt alla kan, sen kommer alla att kunna komma, dom är ju på olika nivåer och komma till, komma olika långt (Respondent 3)
Ytterligare en variation av uppfattningen är att förebyggande arbete innebär att lärare medvetet försöker knyta an till sina elever. En respondent uttrycker att:
en sådan sak som att jag har en relationell pedagogik, att jag skapar en dialog med mina elever. Jag tror inte att jag kan lära mina elever någonting om jag inte har ett socialt band till dem, hur svagt det nu kan vara, men jag behöver ett band, jag bygger upp det, och det har med omsorg att göra. Jag måste ju faktiskt bry mig om den personen för att möta den personen (Respondent 1)
Respondenten säger ingenting om att eleven på något vis ska vara aktiv i att anknyta till läraren. Därför tolkas här eleven som passiv mottagare av lärarens aktiva ombesörjande av att bry sig om henne. Det är som det uttrycks lärare som behöver anknytningen till eleverna för att kunna lära dem saker.
Vidare så är en variation av uppfattningen att förebyggande arbete innebär att lärare använder sig av och utvecklar sin relationskompetens. Lärare ska kunna, vilja och våga bygga positiva relationer till eleverna. En relation mellan två människor är mycket mer än att de båda bara känner varandra, vet varandras åsikter och ståndpunkter. Relationen är något som binder de båda samman, något som båda vill skydda och bevara, ett slags gemensam identitet – ett vi. Att den ena parten inte sörjer för den positiva relationens fortsatta existens leder till att båda parter upplever sig må sämre. Följande citat illustrerar detta:
när man är ute på rasterna och interagerar med elever, att man redan där liksom har en ganska, har en, får en bra relation, mycket bygger i botten, tycker jag, på social, relationell kompetens, skulle jag vilja säga. Att man kan, vill och vågar bygga relationer som behövs, för att ofta är det så som om du har en bra relation till nån elev som du behöver bli arg på och säga till att så får man fan inte göra, så tar det
34
mycket mer än om du inte har den här relationen för då kan man mycket lättare liksom bara vifta bort det. På något sätt ändå så är det liksom, det tycker jag tar mer. Så jag tycker att mycket i det här bygger på att man i botten har en relation till sina elever och den, den bygger man ju både på lektionerna och på icke lektionstid ute på rasterna (Respondent 4)
Analys
Resultatet visar att lärarnas uppfattningar kännetecknas av att förebyggande arbete innebär att bygga relationer. Positiva relationer placerar människan i vad Antonovsky (2005) i KASAM beskriver som ett meningsfullt sammanhang och skapar utrymme att utvecklas i. Pedagogiskt arbete är socialt arbete med människor och i detta arbete är det nödvändigt att bygga relationer. Socialstyrelsen (2016) definierar förebyggande arbete som åtgärder för att minska risken för ohälsa och enligt Skolverket (2014) innebär förebyggande arbete åtgärder för att tidigt identifiera utsatta elever och stödja dessa. Gustafsson (2009) menar att elevhälsa börjar i klassrummet och lyfter fram lärarens förmåga att skapa förutsättningar för goda relationer både till och mellan eleverna som central i elevhälsoarbetet. Resultatet synliggör vidare uppfattningen om att det är viktigt att lärarna vill, kan och vågar bygga relationer till eleverna, tydliga paralleller går att dra till WHO:s perspektiv på hälsa som en resurs. Asocialt och konfliktsökande beteende samt att en elev drar sig undan eller rent av inte dyker upp alls i skolan är ofta relaterat till att eleven av en eller annan anledning inte mår bra. Arneback (2012) och Guvå Hylander (2011) pekar på att många skolor väljer att satsa på förebyggande arbete som syftar till att främja goda bärande relationer mellan elever och lärande. De bärande tankarna bakom lärarna på Isidor Sevillaskolans förebyggande arbete ser hälsa som resurs för att skapa goda relationer som främjar lärande i syfte att skapa en positiv spiral – hälsa främjar relationer som främjar lärande som främjar hälsa.
Skolverket (2011) sätter den dagliga pedagogiska ledningen av skolan vilket i denna studies kontext utgörs av EHT och lärarnas professionella ansvar som centrala förutsättningar för att skolan ska utvecklas kvalitativt. I Skollagen (SFS 2010:800) står det att EHT ska bidra till att skapa miljöer som utveckla elevernas lärande, utveckling och hälsa. EHT:s arbete sker på organisationsnivå och där innebär främjande insatser exempelvis att skapa och implementera policys och rutiner vilket ger ledning till lärarna i deras arbete med eleverna. Isidor Sevillaskolans elevhälsoplan är ett exempel på ett styrdokument som beskriver rutiner vilka leder lärarna i det dagliga arbetet. Den här delen av EHT:s arbete kan beskrivas som att konkret utgöra ett slags scaffolding för empowerment utifrån vilket lärarna kan planera sin undervisning och den dagliga verksamheten i mötet med eleverna. Lärarnas ärliga och tillitsfulla förhållningssätt och deras arbete för att skapa goda förutsättningar för samt att bygga relationer
35
konkretiserar det elevhälsoplanen uttrycker som det gemensamma ansvaret för elevernas välbefinnande och att erbjuda eleverna en god lärmiljö. I kontras till Hjörne och Säljös (2008) och Guvå och Hylanders (2011) resultat så speglar denna studies intervjumaterial och resultat tydligt hur begreppen hälsa och hälsofrämjande skrivs fram och definieras i propositionen Hälsa, lärande och trygghet (2001/02:14). Lärarnas salutogena och relationella perspektiv på elever i svårigheter skulle kunna tolkas som att det pågående perspektivskiftet (Hjörne och Säljö, 2008; Guvå och Hylander, 2011, Ahlberg, 2015) har kommit långt på Isidor Sevillaskolan.
36
Diskussion
Resultatdiskussion
Hjörne och Säljö (2008) och Guvå och Hylander (2011) pekar på delresultat som visar elevhälsoteam vars arbete till stor del befinner sig på den åtgärdande nivån. Det blir ett arbete som sällan berör lärarna i den dagliga verksamheten vilket också skulle kunna vara en förklaring till att många lärare upplever att det ofta inte kommer någon återkoppling från EHT i de fall lärarna ber om stöd. Specialpedagogen utgör en samordnande länk mellan EHT och lärarna i arbetslagen och Lindquist (2011) menar att specialpedagogen ofta förväntas vara den som ansvarar för undervisningen av elever i skolsvårigheter. Vidare visar Byström och Nilsson (2003) och Hylander (2011) att förväntningarna riskerar göra specialpedagogens arbete kortsiktigt och individinriktat. Forskning (Hjörne och Säljö, 2008; Guvå och Hylander, 2011) kring elevhälsa har fokuserat på vad det innebär och hur förutsättningar för elevhälsa skapas på en organisationsnivå av EHT. Perspektivskiftet (Hjörne och Säljö, 2008; Guvå och Hylander, 2011; Ahlberg, 2015) har svårt att sippra ner från den ideologiskt politiska nivån via EHT till lärarna och genomsyra verksamheten.
Som jag tänker så innebär ett perspektivskifte just vad det låter som – ett skifte av perspektiv, att se på något på ett annat sätt. Denna studie har genom att undersöka lärarnas uppfattningar av hälsofrämjande och förebyggande arbete försökt att göra just detta, se på fenomenet ur ett nytt perspektiv. Det blir, för att använda ett didaktiskt begrepp, som att flippa klassrummet. För att underlätta utvecklingen av skolan till att verkligen bli en arena för ett aktivt folkhälsoarbete och förbättrad folkhälsa genom ett EHT som bidrar till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa behövs det kanske att börja underifrån. En skola som har kunskap om lärarnas uppfattningar av hälsofrämjande och förebyggande arbete kan synliggöra kärnan i vad det är som genomsyrar verksamheten och kan också bättre förstå verksamhetens behov för att kunna arbeta proaktivt. Det vill säga vad det är EHT behöver bidra med för att en främjande miljö ska skapas – hur lärarna kan bli EHT:s förlängda arm.
Arneback (2012) liksom Guvå och Hylander (2011) menar att det är vanligt att skolor väljer förebyggande insatser utifrån att de vill främja positiva relationer på skolan. Ett intressant resultat i denna studie beskriver att en relation mellan två människor är mycket mer än att de båda bara känner varandra, vet varandras åsikter och ståndpunkter. En positiv relation är något som binder de båda samman, något som båda vill skydda och bevara, ett slags gemensam identitet – ett vi. Om den ena parten inte sörjer för att den positiva relationens fortsatta existens
37
leder det till att båda parter upplever sig må sämre. En slutsats som går att dra ut detta resonemang är att en relation har både en främjande och en förebyggande egenskap vilket också visas i analysen av den här studiens resultat – det finns ett slags cirkulärt samband mellan relation, lärande och hälsa. Resonemanget visar också konkret betydelsen av helhetssyn och empowerment. Skolan skapar förutsättningar för individuella och kollektiva empowerment processer genom att arbeta med faktorer som att exempelvis skapa många olika mötesplatser inom skolan som exempelvis ett elevcafé med tillgång till aktiviteter och spel som möter behoven från olika intressen, eller aktiverande skolgårdar, samarbeten med bibliotek och föreningsliv – helheten är i fokus och sträcker sig utanför skolans lokaler och flätas samman med resten av samhället. Warne (2013) belyser en viktig aspekt att ta hänsyn till när skolan ska skapa mötesplatser för unga och vuxna. Hon pekar på att det är elevgenerationens behov och värderingar ska stå i centrum i detta arbete – med vilket hon menar att eleverna måste bjudas in och få förklara vad som är aktiverande, relationsskapande och viktigt för dem. Vuxna i skolan, än mindre politiker och tjänstemän som befinner sig ännu längre ifrån elevernas verklighet och sammanhang kan inte uteslutande benämna vad en god lärmiljö är eller hur en skola ska byggas och utformas för att eleverna ska få utrymme att mötas. Ofta talar vuxna i skolan, tjänstemän och politiker om det viktiga i att beakta barnperspektivet inför ett beslut. Warne (2013) belyser detta som en omöjlighet. Hon menar att endast barnen kan belysa barnens perspektiv och att det är den unga generationen – barnen och eleverna – som måste få berätta vad som främjar deras hälsa.
En annan, enligt mig, viktig och relativt enkel förebyggande faktor som skolor kan göra är att skapa förutsättningar för att lärare ska kunna möta eleverna även under raster. Detta är också något som framkommer som ett viktigt förebyggande arbete för lärarna i denna studie. Många skolor använder begreppet rastvakt som benämning för när lärare möter eleverna under rasten. Själv förespråkar jag att istället tala om pedagogisk tillsyn eftersom jag menar att detta tydligare lyfter fram att aktiviteten både handlar om att bygga pedagogiska relationer och att fylla skolans tillsynsansvar. Vidare pekar Hjörne och Säljö (2008) på nödvändigheten av att utveckla en samtalskultur på skolan där personalen kan föra kritiska diskussioner kring den pedagogiska miljön på skolan – vilket också lyfter fram relationens förebyggande och främjande egenskaper. Arneback (2012) menar att det är reflektionen innan som är det proaktiva i det förebyggande arbetet, att i tanken följa olika handlingsalternativ för att se och förutsäga utgången av dessa. En uppfattning som lärarna i studien ger uttryck för belyser just reflektionens betydelse för lärarnas relationsbyggande med eleverna. Egna reflektioner jag själv gjorde efter att ha genomfört den första intervjun i denna studie var att förebyggande arbete
38
torde vara ett arbete som verkar konservativt. Jag tänkte mig att det förebyggande arbetet bidrar till att skapa strukturer på skolan som ser till att förändringar blir så små, få och förutsägbara som möjligt – för att uttrycka mig systemteoretiskt – att det bygger väggar av konstanter. Jag tänkte mig också att för att förebyggande arbete ska vara till positiv nytta i skolan förutsätts ett främjande arbete eftersom jag hade uppfattningen att förebyggande arbete hade en konserverande funktion och om skolan enbart skulle arbeta förebyggande så skulle organisationen stagnera. Vidare tänkte jag att det förebyggande fokuserar på att ta kontroll, medan främjande fokuserar att ge och skapa kontroll samtidigt som jag i tanken tydligt försökte separera de båda processerna. I efterhand kan jag tänka att mina tidiga reflektioner till stor del förhöll sig till främjande och förebyggande utifrån en första ordningens perspektiv – det ena fenomenet kunde inte samtidigt vara det andra fenomenet. Jag förkastade betydelsen av det förebyggande arbetets patogena perspektiv – här det problemfokuserade – till förmån för främjandets salutogena perspektiv vilket enligt Antonovskys (2005) salutogenes teori är ett misstag. Enligt Antonovsky (2005) förhåller sig inte perspektiven som varandras motsatser, de är snarare komplementära. Likt mitt mina tidigare reflektioner så förutsätter det förebyggande det främjande för att verka positivt. Denna studies resultat indikerar också ett cirkulärt samband mellan förebyggande och främjande – att det rör sig om komplementära processer.
För att sammanfattningsvis försöka komma till en konklusion vill jag mena att studien uppfyller sitt syfte. Resultatet av undersökningen visar hur lärare beskriver hur de arbetar hälsofrämjande och förebyggande vidare talar min tolkning av dessa beskrivningar för att lärarna arbetar genom empowerment processer, coping strategier vilket bidrar till ökad KASAM hos eleverna. Vidare bidrar EHT till och främjar lärarnas arbete via ledning genom rutiner och struktur, uppföljning och återkoppling – ett slags scaffolding. Studien sluter sig också till att förebyggande och hälsofrämjande är komplementära processer vilket också kan indikera att en skola måste fokusera på helheten och ha klart för sig vad som ska främjas när det bestäms hur skolan ska arbeta förebyggande – annars finns risken att verksamheten stagnerar i ett status quo.