Förenklad kunskap eller ingen kunskap?

En poäng som behöver lyftas i denna text är det faktum att kunskapsförmedling och konstruktionen av kunskap, såväl för religionsvetenskapliga forskare som för religionskunskapslärare och gymnasieelever, är att ingen kunskapsframställning är komplett och alltså alltid är en förenkling av verkligheten. Vad som är slående är dock att eleverna i väldigt låg grad ges verktyg i form av explicit teori och metod trots att analys är en central del av läroplanen.199 Även Jonas Svensson menar att

religionskunskapsundervisningen behöver innehålla ett större fokus på teori för att eleverna i gymnasiet ska kunna analysera på ett avancerat sätt och därmed nå de högre betygen.200 _{Jonathan Z. Smith skriver om just dessa förenklingar, som han menar borde}

benämnas som lögner, och hur de används.201 Smith menar att universitetslärare tenderar att gömma det arbete som ligger bakom det material som presenteras för studenter vilket också gömmer materialet bakom ett sken av självklarhet.202 _Eftersom

studenten inte möter alla fel och alternativa förståelser riskerar studenten att utveckla en förståelse av materialet som sant eller falskt, alternativt att materialets värde handlar om åsikter och känslor.203 Det vill säga, om eleven inte ser hur materialet i en lärobok är framtaget kan eleven förstå materialet som en produkt av åsikter och känslor snarare än en produkt av vetenskaplig metod och teori. Teori presenteras, i förenklingens namn, som fakta vilket också går att se i de undersökta läroböckernas presentation av religion. Olika kategoriseringar, urval, tonvikt, strukturer och definitioner som utgår från olika

36

teoretiska fält och perspektiv på religion presenteras ofta på ett oproblematiserat sätt. Den disciplinära lögnen, att discipliner som exempelvis religionsvetenskap är enhetliga och självklara, är en del av en gemensam entitet som pågår från första initiationsriten in i skolsystemet fram tills att disciplinens nyanser och komplexitet förhoppningsvis avslöjas i slutet av utbildningen.204

Smith frågar sig vad som händer med den som inte följer den rigoröst utstakade banan från grundskola, till gymnasiet och vidare till universitetsstudier. En elev som inte förstår den teoretiska bakgrunden till det som studeras kan riskera att stängas ute från disciplinen genom att kunskap, eller “poängen”, senareläggs. Detta exemplifierar Smith genom att likna utbildningen vid en “avmaskningsritual” där den initierade får se vad som döljer sig bakom masken först i slutet av initiationsriten. Om religionskunskapen förenklar den religionsvetenskapliga kopplingen och endast presenterar resultat utan att synliggöra arbetet som leder till detta resultat, eftersom detta anses vara något som sker senare i “utbildningsbanan”, kommer många elever att lämna skolvärlden med en bild av religion och religionsämnet som baseras på en lögn. Dock, fortsätter Smith, kan inte den enskilde forskaren eller läraren alltid synliggöra och ha i åtanke de olika

sedvänjorna som ingår i disciplinen eftersom detta skulle resultera i att arbetet inte kan fortskrida då det finns en oändlig mängd åsikter, metoder och definitioner att ta i beaktning.205 Det är därför kunskapsproduktion måste vara ett gemensamt projekt där olika infallsvinklar och intressen kan komplettera och framför allt relativisera varandra för att synliggöra det arbete som ligger bakom de resultat som presenteras för eleven. Detta kan, menar jag, med fördel appliceras på läroböckerna genom att fokus både riktas mot explicita diskussioner om teorin och metodens påverkan på resultatet men också genom att låta olika religionsvetenskapliga perspektiv implicit få trängas, relativisera, och göra ämnet komplext i läroböckerna.

Ett problem som uppstår när religionsvetenskapen och i förlängningen religion och religioner inte undersöks och synliggörs från flera håll är att elevens förståelse av religion kan bli ensidig. Eva Hellman skriver att den gängse framställningen av religion utgår från att alla förstår vad som avses med begreppet, men att denna framställning också har en implicit utgångspunkt som kan skapa en bild av religion som något enhetligt och sammanhållet snarare än något föränderlig och mångfacetterat.206

37

av religion och religiösa grupper eftersom det finns ett krav på att den kunskap som förmedlas också ska kunna förstås av eleverna.207 Om religionskunskapsundervisningen utgår från ett utifrånperspektiv där huvudfokus ligger på trosföreställningar, historiska översikter och religiösa regler kan ett sådant perspektiv göra att religiösa elever inte uppfattar religionsundervisningen som representativ för deras förståelse av

religion(en).208 Jag vill här argumentera för att de religionsvetenskapliga

teoribildningarna och metoderna kan få andra användningsområden utanför den akademiska världen. Det är tänkbart att religionsfenomenologins fokus på en antireduktionistisk religionsförståelse och intresse för den religiösa människans upplevelser av religion kan bidra till att inkludera religiösa elever i

religionsundervisningen och få dessa att känna igen sin egen religiösa upplevelse i läromedlen. Även om de akademiska religionsfenomenologiska teoretikerna inte har för avsikt att lära människor att respektera andra människors trosföreställningar och

religiösa liv är det tänkbart att det religionsfenomenologiska perspektivet genom religionskunskapens filter bidra till detta. Det är alltså viktigt att förstå hur religionsvetenskapen och religionskunskapen står under olika former av politisk styrning och intar hegemonisk ställning på olika sätt. Även om

religionsfenomenologiska kategorier och begreppsapparater kan bidra till att osynliggöra och till och med försvåra elevernas förståelse av religion genom att

exempelvis benämna idén om moksha med hjälp av det kristna frälsningsbegreppet kan det religionsfenomenologiska perspektivet fylla andra funktioner som utifrån läroplan är viktiga i religionskunskapen. Susanne Olsson menar att vi alla alltid är etnocentriska genom det faktum att vi påverkats och utgår från vår egen kontext.209 Torsten Hylén menar inte bara att vi är etnocentriska utan att vi måste vara det. Hylén ser lärandet som en resa mot ett mål där utgångspunkten i det kända, det vill säga en etnocentrisk

utgångspunkt, inte nödvändigtvis behöver hindra att vi når målet.210 Hylén, likt Olsson, är dock noga med att påpeka att även om vi behöver använda oss av ett känt språk, likt kategoriseringar, kräver en sådan utgångspunkt att även den egna utgångspunkten blir föremål för undersökning så att forskaren kan vara medveten om de implikationer som denna utgångspunkt kan ha för lärandet.211

Ett av de problem som är särskilt framträdande i de undersökta läroböckerna gäller språkbruket i form av kategoriseringar. Positiv essentialism är vanligt förekommande i de undersökta läromedlen där religionens essens förstås som något entydigt gott, medan

38

människans tolkningar och användning av religion är mer komplex. Dock förstås denna mänskliga tolkning och användning av religion som skild från religionen ”i sig” och snarare tillhörande politiska och ekonomiska frågeställningar. Autentisk religion är genom en sådan beskrivning den religion som används för goda syften, exempelvis ekumeniskt arbete. De kategorier som används, exempelvis världsreligioner,

abrahamitiska religioner, ortodox kristendom och så vidare skapar även avgränsningar mellan vad som är, och inte är, del av dessa kategoriers karakteristika. Den struktur som läroböckernas kategoriseringar består av gör det även svårt att förmedla en förståelse av religion och religiösa människor som inte passar in i dessa kategorier och kategoriernas innehållsliga beskrivningar. Islam, judendom och hinduism uppfattas vara något och detta något består av det innehåll som beskrivs i den specifika läroboken. En sådan förståelse, där religion fördelas in i olika kategoriseringar med olika kriterier för innehållet, skapar en normativ bild av religioner och religiösa människor. Passar ett religiöst uttryck, idé eller religiöst handlande inte in i denna mall finns det risk att denna människa eller idé inte ses som autentiskt kristen, jude eller muslim. Michael Satlow skriver i sin bok Creating Judaism att den gängse förståelsen av judendom är av essentialistisk karaktär och denna essentialism skapar normativa bilder av

judendomen.212 Denna normativa förståelse används ofta av religiösa grupper för att dels skapa autenticitet och för att sätta gränser mellan dem och andra.213

Judendomsbegreppet innehåller enligt Satlow denna essentialistiska och normativa förståelse och har aldrig lyckats skaka av sig detta teologiska bagage. “Sann judendom” blir därför det som tycks innehålla denna essens och passa in i den normativa modellen, vilket ger de personer som har företräde gällande definitionsskapande och

innehållsbestämmande i begreppet en stor makt. Satlow menar att även om en sådan definition av judendom är användbar för olika gemenskapers självidentifiering så är de mindre användbara för grupper utanför gemenskaperna.214 Dessa essentialistiska beskrivningar av vad autentisk religion ska vara återfinns även i läroböckerna. Ett exempel på detta kan ses i Mittpunkt där författarna skriver att “Bland de regler som judar ska följa finns bland annat att de ska fira vilodagen, sabbaten.” och “En jude tror

på ett liv efter döden och att människan har en fri vilja att välja mellan gott och ont”.215

Denna normativa beskrivning av religion och de troende är genomgående vad gäller de fem världsreligionerna, även om författarna stundtals påpekar att det finns olika

tolkningar. Denna formulering skapar en förståelse av att de som inte firar sabbaten och de regler som gäller för sabbaten inte är judar, eller åtminstone inte är lika autentiska

39

judar som de som följer reglerna. Berglund beskriver dessa essentialistiska, eller stereotypa, beskrivningar som djupt problematiska för

religionskunskapsundervisningen.216 Berglund menar att denna typ av generaliseringar som exemplifieras i citaten från läroboken Mittpunkt gör att undervisningen blir konfessionell genom att tydligt ta ställning i inomreligiösa frågor.217 Exempelvis kan sådana stereotypa beskrivningar få elever som på olika sätt identifierar sig med den beskrivna religiösa traditionen att inte känna igen sig i beskrivningen.218 I värsta fall kan en essentialistisk förståelse av religioner och religiösa bidra till ökad kulturalism genom att skapa en allt för enhetlig och förenklad bild av människor och deras tro.219 George M. Fredrickson menar att om vi förstår kultur, vari Fredrickson anser begreppet religion hör hemma, som något historiskt skapat, föränderligt och kontextuellt beroende så är begreppet kultur en antites till rasbegreppet på vilket rasism grundas. Om vi istället förstår kultur som något essentialistiskt som kan förtingligas kan kulturbegreppet, och därmed religionsbegreppet, få samma funktionella innebörd som rasbegreppet.220 _De

essentialistiska framställningar som framkommer i resultatet kan alltså bidra till att skapa den direkta motsättningen till ett av religionskunskapens syften, att skapa respekt och förståelse för andra människor. Jag vill hävda att en sådan förståelse av religion och religiösa människor inte främjar ett pluralistiskt och mångkulturellt samhälle och att denna förståelse inte rustar eleven för att bli en samhällsmedborgare som kan respektera och förstå andra människors sätt att tänka och leva.221

I Norge har läromedel för religionskunskap undersökts genom att se hur religioner beskrivs som en grupp människor eller som en samling idéer.222 Resultatet visar att buddhism och kristendom presenteras som idéer medan islam, hinduism och judendom presenteras som människor.223 Författarna menar att skillnaden i hur religioner

presenteras delvis kanske kan förklaras genom olikheter i religionerna, men att detta knappast är en komplett och tillfredsställande förklaring. Exempelvis förstås

buddhismen som en samling idéer medan islam förstås som en grupp människor, detta trots att islam har en långt tradition av texttolkning utifrån flera olika typer av

källmaterial.224 _{Thomas och Rolin menar att denna form av framställning kan få vissa}

implikationer på elevernas lärande. Exempelvis menar de att lärarna, genom att vara medvetna om dessa skillnader, bör väga upp dem genom sin undervisning. Författarna menar även att de elever som identifierar sig med de religioner som beskrivs som grupper av människor kan ha svårare att delta i filosofiska samtal eftersom de snarare

40

bli föremål för antropologisk undersökning.225 Norges läroplan har, i likhet med Sveriges, syftet att skapa tolerans mellan olika religioner för att främja ett

multikulturellt samhälle. Thomas & Rolin menar att om vissa religioner tillskrivs en idé medan andra religioner beskrivs genom handlingar och situationer kan det uppstå en assymetrisk moralisk agens där toleransen kommer från de idédrivna religionerna och riktas mot de religioner som förstås som grupper av människor.226 När olika religioners idéer om hur världen är beskaffad får olika mycket plats på grund av olika fokus kan detta skapa diskrepanser kan detta leda till att, i det här fallet muslimer, har mindre chans att bidra till klassrumssamtal än buddhister eftersom livskraftiga idéer i större mån hämtas ur läroböckernas beskrivning av buddhism jämfört med islam.227 Liknande implikationer skulle kunna tänkas ske till följd av att religion essentialiseras och

beskriver en “autentisk” version av religion.

Två förslag: Det första förslaget är att formulera om läroplanen så att

religionsfenomenologi och normativ religionsförståelse/teologi står uttryckligen som grund för religionskunskapsämnet snarare än den bredare termen “religionsvetenskap” och på så sätt går att synliggöra och öppet kritisera. Det andra förslaget går ut på att formulera om läroplanen så att flera religionsvetenskapliga perspektiv kan utgöra grunden för religionskunskapen. Josephson-Storm menar exempelvis att det är helt omöjligt att utföra studier inom religion och övriga fält som ligger under

paraplybeteckningen “social sciences” på ett värdeneutralt sätt. Han menar även att det faktum att forskare inom dessa fält har en press på sig att till 100% vara värdeneutrala skapar en omvänd problematik.228 Denna förväntning på en omöjlig prestation av värdeneutralitet gör att forskare inte uttrycker de värderingar som på olika sätt kan tänkas influera deras forskning, vilket osynliggör och normaliserar de värden som faktiskt blir inbyggda i den.229 Istället föreslår Josephson-Storm att forskare behöver iaktta och skriva fram de värden som forskningen utgår från för att på så sätt kunna göra det möjligt att undersöka och diskutera dessa värderingar och deras eventuella påverkan på forskningsresultat.230

David Thurfjell har utvecklat en undervisningsmetod som han använder vid utbildning på Södertörns högskola och som passar väl in i en kritisk religionsvetenskaplig

utgångspunkt.231 _{Metoden kallar Thurfjell för ”Religionswissenschaft som en diskursiv}

41

kontextualiserar sig själv och är självreflektiv, är ickekonfessionell, och att studenten anstränger sig för att inta olika perspektiv som om de höll dessa perspektiv för sant. Thurfjell påpekar att en sådan undervisningsmetod endast blir legitim om den tillåts och återspeglas i de styrdokument som formar utbildningen.232