Hur förhåller sig elevers attityd till matematik i skolår 2 gentemot skolår 4 samt 6?

Mycket av den tidigare forskningen har visat att elevers kön påverkar deras attityd till matematiken, bland annat (Hannula, 2002) och Belbase (2010) skriver om detta och menar att flickor har en mer negativ attityd till matematik än pojkar. Därför valde vi att i enkäterna ha med frågan om elevernas kön, men varken svaren där eller det vi såg under våra observationer styrker detta. Någon anledning till varför resultatet vi fått i vår undersökning skiljer sig från den tidigare forskningen har vi dock inte kommit fram till.

6.1.1 Fråga 1,2 och 3

Syftet med de tre första frågorna är att försöka se hur eleverna uppfattar sin prestation i förhållande till matematik. Vi vill också se hur elever uppfattar sin egen förmåga och att se hur stort självförtroende de har. För att ta reda på detta ställer vi frågorna om elever- na uppfattar sig duktiga på matematik, aktiva på lektionerna och om de ger upp lätt när de inte klarar en uppgift.

Resultatet av elevsvaren vi fick på första frågan (se diagram 1, s. 26) visade att det främst är elever i skolår 2 som tyckte att de var duktiga. Men även elever i skolår 4 och 6 ansåg sig ha en god självkänsla till sin förmåga. Att elever har god självkänsla till matematik är viktigt för att de ska kunna nå ett bra resultat i ämnet. Magne (1998) har

35

fått fram i sin forskning att om elever känner att de är bra på något behålls elevers moti- vation till matematik. Giota (2002) betonar vikten av elevers egen motivation för dennes fortsatta lärande och totala utveckling.

Både på fråga två samt tre, om de är aktiva och om de ger upp lätt, svarade eleverna likvärdigt på enkäten. Eleverna i skolår 2 och 4 svarade ungefär lika i hur de uppfattade sin förmåga och aktivitets nivå. Elever i skolår 6 ansåg sig vara lite mindre aktiva på lektionerna. Detta stämmer någorlunda överens med det intryck vi fick från våra obser- vationer. Även om vi trodde att elevsvaren skulle vara ännu mer slående då några elever i skolår 2 och 4 var mindre aktiva än vad de påstått och att det fanns några elever i skolår 6 som inte var alls aktiva. Något som vi uppmärksammade när vi var ute och observerade, var att elever ofta väntade på läraren då de behövde hjälp. Detta resulte- rade i att elever stannade upp i sitt räknande och inte gjorde något. I denna vanligt före- kommande situation tycker vi det är viktigt att det är ett klassrumsklimat som tillåter eleverna att be bordsgrannen om hjälp. Enligt den socialt kognitiva teorin har männi- skan en förmåga att lära sig något nytt genom att observera andra (Lundgren och Lök- holm, 2006). När eleven som är fast och inte kan får observera hur bordsgrannen löst problemet sker en informationsöverföring. På så sätt kommer denne lära sig att lösa samma, kommande problem och förhoppningsvis bevara sin motivation och upptäckar- lust. Enligt den socialt kognitiva teorin fungerar människan som en modell för andra. Dock tar vi inte efter alla modeller som finns, utan den ska helst vara i samma ålder och av samma kön. I skolan blir eleverna mer och mer beroende av sina klasskamrater och tar efter varandra på ett sätt som de vet är önskvärt och accepterat (Lundgren och Lök- holm 2006). Även Magne (1998) föredrar detta klassrumsklimat, då han i sin egen forskning har fått fram ett resultat om att lärare som har en friare undervisning och låter elever arbeta mer självständigt ger elever en bättre självkänsla. Detta tror vi gynnar ele- verna som i sin tur sedan vågar pröva sin egen förmåga. Om läraren fortsätter med att inte ha tid till att hjälpa alla kommer eleverna så småningom att tröttna på att vänta. Detta tror vi i sin tur kommer att dämpa deras motivation och lust till att lära matematik. Att eleverna i skolår 2 och 4 var mer aktiva på lektionerna än de i skolår 6 tror vi kan överrensstämma med att nyfikenhet och upptäckarglädje är bakomliggande orsaker till att man arbetar (Lundgren och Lökholm, 2006). Att elever har större nyfikenhet och upptäckarglädje i början av skolan beror till stor del på att det är mycket nytt och därför fortfarande intressant.

36

6.1.2 Fråga 4, 5 och 6

Syftet med fråga 4-6 var att ta reda på hur eleverna ställer sig till matematiklektionerna och om de tycker att det finns en mening med att lära sig matematik. För att ta reda på detta ställde vi frågan om eleverna ser fram emot matematiklektionerna. Frågan om ele- verna använder sig mycket av matematikboken var inte attitydsmässigt till matematik skriven. Vi har läst en del om betydelsen av uppgifternas svårighetsgrad i skolan och ville se om bokens användande kunde vara en anledning till elevers negativa attityd till matematik samt lektionerna. Fråga sex handlade om eleverna tycker att de lär sig något användbart på lektionerna.

Både observationer och elevsvar har gett oss en uppfattning om att det är en radikal skillnad på elevers attityd till matematiklektionerna från skolår 2 till skolår 6. Eleverna i skolår 2 var till synes väldigt intresserade och engagerade under matematiklektionerna. Detta intresse och engagemang upplevdes sedan sjunka i skolår 4 och sjönk ännu mer i skolår 6. Likaså svaren i enkäterna tyder på detta (se diagram 4, s. 27). I skolår 2 är det 46 % av eleverna som helt ser fram emot matematiklektionerna, i skolår 4 sjunker det med tio procentenheter och i skolår 6 är det enbart 13 % av eleverna som helt ser fram- emot matematiklektionen. Vad är det som gör att elever inte ser fram emot att ha mate- matik? En elev i skolår 4 skriver att ”det beror på vilken uppgift, är den svår och man inte förstår så är det tråkigt men om man förstår så är det ganska kul.” En elev i skolår 6 skriver: ”Matte är tråkigt för att jag gillar inte att räkna för det är svårt”. Något vi och även Giota (2002) har uppmärksammat, är att många elever menar att uppgifterna ofta är för lätta eller för svåra. Detta verkar ligga till grund för att elever ska tycka att mate- matiklektionen är rolig eller tråkig.

Vi undrar, på vilket sätt blir då matematiken individanpassad om alla elever arbetar på samma sidor i boken? Diagram 5 (s. 28) tyder på att bokens användande ökar mellan skolår 2 och skolår 4. Även genom observationer har vi sett att lärare använder sig mer och mer av matematikboken på sina lektioner. Om lärarna hade använt sig av öppna uppgifter, hade eleverna fått en mer meningsfull bild, och större chanser att utveckla en godare matematik uppfattning (Pehkonen, 2001). Även om eleverna till en början tycker att det är roligt och spännande att räkna i boken, finns det en del risker som Ahlberg m.fl. (200) tar upp. Exempelvis att känslan av att matematik enbart handlar om att räkna förstärks och variationen på uppgifterna blir inte så bred. Detta tycker vi överensstäm- mer med det vi har sett när vi varit ute och vad vi har fått in på elevsvaren. En annan sak

37

att tänka på när det gäller användandet av matematikboken är att eleverna, även om de inte ska det, tävlar mot varandra. Att tävla är visserligen någonting som vissa människor mår bra av men det finns även de som inte vill tävla. Detta var även något vi fick som svar i våra enkäter där vi av några elever fick svaret att det var roligare att arbeta med "stenciler". Eleven menade på att om alla räknade i boken kom man olika långt. På vårt besök i en klass i skolår 2 visade eleverna mycket stor entusiasm till att börja arbeta i boken, medan elever i skolår 6 ofta använde sig av en undanflykt till att inte börja di- rekt, t.ex. att de måste sätta upp håret, sitta utanför klassrummet eller rita istället för att skriva. Dessa undanflykter börjar tidigt. En lärare måste vara flexibel och ha god peda- gogisk innehållskunskap för att lyckas anpassa innehållet efter varje individ (Pehkonen, 2001). Giota (2002) beskriver att det är viktigt att mängden olika uppgifter och variat- ionen på dessa är en mycket vanlig orsak om elever blir intresserade av ämnet. Även Tezer och Karasel (2009) skriver om hur viktig matematik är och att den utövas rätt i skolan. Genom att läraren är flexibel i sin undervisning och om matematiken bearbetas på olika sätt kan höja elevers motivation. Detta kan ske genom olika projekt, spel, med olika svårighetsgrad och liknande aktiviteter. Av egen skolerfarenhet, och från observat- ionerna, upplever vi att matematikboken är en räddning för lärare när de planerat dåligt eller inte vet hur de ska genomföra lektionerna fullt ut. Något som vi anser ligga till grund för ett bra upplägg av lektioner är lärarens eget intresse och inställning till mate- matik. SOU (2004) påpekar att många lärare själva bär en negativ bild utav matematik sedan tidigare. Detta tror vi kan påverka lärarens entusiasm till att planera och utveckla matematiklektionerna. Om en lärare inte har goda innehållskunskaper och har en nega- tiv inställning till matematik överförs detta till dennes elever. Därför är det viktigt att även lärare själv tar itu med sin negativa bild så att det inte skapas en ond cirkel och en ny generation med negativ attityd.

Trots att elevers engagemang och intresse sjunker och att de mer och mer använder matematikboken, är de väl medvetna om att det de lär sig är användbart i framtiden. Över 90 % i skolår 2 (se diagram 6, s. 28) har svarat att dem lär sig något användbart. På samma fråga har 97 % i både skolår 4 och 6 svarat att det de lär sig är användbart. Detta tror vi kan bero på att barn blir mer mottagliga av sin omgivnings sätt att se och använda matematik.

38

6.1.3 Fråga 7 och 8

Syftet med fråga sju och fråga åtta är att ta reda på hur elevernas attityd till matematik är i förhållande till omgivningen. För att ta reda på det ställde vi frågan om eleverna använder matematik på fritiden. Tanken bakom fråga åtta var att se om de får någon hjälp av sina föräldrar och på så sätt trodde vi att vi kunde koppla det till teorin. Samtidigt som en stor del av eleverna instämmer i att det de lär sig på matematiklekt- ionerna är användbart, är procenten för att använda matematik på fritiden relativt låg (se diagram 7, s. 29). Endast 7 % av eleverna i skolår 2 anser att de använder matematik på fritiden samtidigt som 31 % i både skolår 4 och 6 svarar samma sak. Detta tror vi beror på att elever i skolår 6 gentemot elever i skolår 2 genom åren har fått en ökad förståelse om att matematik finns överallt. Barn utvecklar egna, nya intressen under åren. Då är det vanligt att de i skolan arbetar med något som de inte är intresserade av (Ahlberg, 2001). Därför är det viktigt att läraren arbetar efter att utforma en undervisning som eleverna känner igen, och har en mening och sammanhang med, för att på så sätt kunna knyta an matematik med fritid.

Litteraturen vi använt oss av har visat att föräldrarna, samt deras utbildningsnivå, har stor påverkan på elevernas attityd till matematik. Det är inget vi fått fram med hjälp av vår undersökning, svaren på frågan om man får hjälp av föräldrarna med matematikläx- orna är väldigt spridda i alla skolår (se diagram 8, s. 29). Detta kan dock bero på flera orsaker. Till exempel att eleverna klarar läxorna själv, att de gör dem i skolan eller att de inte vill ha hjälp av sina föräldrar.

6.1.4 Fråga 9,10 och 11

De sista frågornas syfte är att försöka få en uppfattning om elevers uppfattning och in- tresse till själva ämnet matematik. Tycker de att matematik är viktigt, svårt och kul? I alla tre skolåren tycker eleverna att matematik är viktigt, främst i skolår 4 och 6 (se diagram 7, s. 29). Detta kan bero på att när eleverna blir äldre, får de en djupare upp- fattning om hur mycket man använder matematiken i sitt liv. Att elever tycker det är viktigt behöver inte ha någon större påverkan på deras attityd till matematik. Det fram- går genom Giotas (2002) forskning, att elever inte är intresserade av att lära sig det som är viktigt.

Frågorna om eleverna tycker matematik är svårt och kul har vi genom undersökning- en funnit att de hänger väldigt mycket ihop. Om eleverna tycker matematik är för

39

svårt/lätt sjunker deras intresse och deras attityd till matematik påverkas negativt. Ge- nom enkäterna har vi fått fram att elevernas syn på om matematik är svårt eller inte är ganska likvärdigt genom alla tre skolåren. Attityden till om det är roligt sjunker succes- sivt i såväl skolår 4 som skolår 6. Att många elever i skolår 6 tappat intresset för mate- matik märkte vi även tydligt genom våra observationer, där man hörde elever sucka när de fick höra vad de skulle arbeta med. Det är i den sista frågan där eleverna fick besk- riva varför matematik är roligt eller inte som det framgick mycket att det berodde på svårighetsgraden på matematiken. Det var många som inte tyckte det var roligt när det var för svårt eller för lätt. Framförallt var det när det blev för svårt som de flesta tappade intresset. Några svarade att de tyckte det var roligare nu än tidigare då de förstod mate- matiken bättre nu, men de flesta att det var roligare tidigare för att det var för svårt nu. Det är även detta som mycket av litteraturen pekat på. Till exempel både skolverket (2003) och SOU (2004) pekar på att något i utvecklingen sker när eleverna blir äldre, runt 10-12 år, och matematiken blir tråkig och svår för många. Några elever svarade på enkäten att de inte tyckte matematik var roligt för att det var jobbigt. Det är något vi upptäckte under observationerna också, att eleverna avbröt sitt arbete och sa att de inte orkade mer. Men det fanns även de elever som tyckte det var roligt med svåra uppgifter, så att de fick klura på dem.

Detta tolkar vi som att det är som det står i det mesta av teorin (Giota (2002), Magne (1998) och Pehkonen (2001)) att det är viktigt att som lärare vara flexibel i sin under- visning. Såväl olika arbetssätt som olika svårigheter på uppgifterna är viktigt att ha för att stimulera alla eleverna. Som har skrivits tidigare, har SOU (2004) gjort en enkätun- dersökning, bland ungdomar och vuxna, där det visade sig att matematik kommer på sistaplats bland de roligaste skolämnena.

40