Förklarande text

I en förklarande text framgår sammanhangen tydligt. Texten blir längre när man förklarar hur och varför något hänger ihop på ett visst sätt, men också lättare att förstå. Det blir mindre fakta som man måste läsa mellan raderna, vilket ofta är svårt för andraspråkselever. Ord som inte är vanligt förekommande i talspråk och ämnesspecifika ord måste förklaras i texten, eller bytas ut mot mer vanligt förekommande uttryck.

Kohesiva band

Enligt Reichenberg måste man lägga vikt vid textbindningen för att eleven ska förstå hur saker hänger samman i texten. Man kan inte bara rada upp fakta i korta meningar utan någon större förekomst av kohesiva band (Reichenberg 2000, s 64 ff). För svaga läsare är det lättare att läsa och förstå texter som har många orsakssamband och utsatta kausala satskonnektorer. Eleverna kan inferera, läsa snabbare och lättare förstå de logiska sambanden om det finns ord som uttrycker kausalitet. Genom att använda sig av för (orsak) eller så (följd) samt uttrycken

därför, nämligen och av det skälet underlättar man förståelsen (Reichenberg 2000, s 82 f).

Även Liberg talar om vikten av kohesiva drag i texten. Sammanbindningsmarkörer utgör grunden för att eleven lätt ska kunna bygga en sammanhängande, koherent, förståelse av texten (Liberg 2001, s 110 f). Lundgren menar också att orsakssammanhang ökar förståelsen, trots att texten blir längre och att antalet bisatser blir fler (Lundgren 2002, s 8 f). Även om texten blir längre är det viktigt att det lätt går att följa orsakskedjor. Eleverna ska inte behöva läsa för mycket mellan raderna, utan texten i sig ska förklara vad som händer och varför. Ordförklaring i texten

Ann som är SO-lärare pratade om en ordlista längs med texten, för att underlätta för eleverna. Jag tror att det kan vara en bra idé för till exempel fackord som har en specifik betydelse och kanske behöver en längre förklaring. Holmegaard och Wikström menar att fackorden är nya för de flesta elever och att de förklaras av läraren (Holmegaard & Wikström 2004, s 557). Jag tror att detta stämmer, men jag vet också att elever ofta glömmer. Därför tror jag att de skulle vara hjälpta av en ordlista längs med texten. Dock tror jag att man ska försöka hålla ordlistan så kort som möjligt. De ord som Holmegaard och Wikström definierar som ”icke-fackord” som tillhör det allmänna ordförrådet, men i facktexter har en annan betydelse än i vanligt språkbruk, tror jag bättre förklaras i texten. Liberg menar också att en text blir mer lättillgänglig av förklaringar och omformuleringar av svåra ord och begrepp på olika

funktionella sätt (Liberg 2001, s 110 f). Det gäller att texten är utformad så att man har flera möjligheter att lista ut vad ett ord betyder. Läromedelsförfattarna behöver uppmärksamma ”icke-fackord” och använda synonymer så att eleverna får fler chanser att förstå. Ibland kanske det går att byta ut ordet mot ett annat, men det får inte ske så att betydelsen förändras. Omvärldskunskap

Liberg menar att forskning visar att förkunskaper om en texts kulturella innehåll har större betydelse för läsförståelsen än textens lingvistiska komplexitet, för både avancerade och medelgoda andraspråksläsare (Liberg 2001, s 116). Enligt schemateorin utgör vår

dessa tolkar vi nya intryck och den text vi läser. Utan användbara referensramar är det mycket svårare att förstå en text (Gibbons 2002, s 80). Reichenberg menar också att läsarens

bakgrundskunskaper har betydelse för vilka inferenser hon gör och för hur hon förstår texten. Förståelsen är alltså inte enbart beroende av läsarens språkstrukturella kunskap, utan också av hennes erfarenheter och kunskaper om omvärlden (Reichenberg 2000, s 25). Enligt Lundgren bör man utnyttja elevens förförståelse, hennes redan förvärvade kunskaper då det stödjer henne (Lundgren 2000, s 10).

Elevens kulturella bakgrundskunskap eller omvärldskunskap måste tas i beaktande vid författandet av läromedel. I en motiverande text bör man ta hänsyn till andraspråksläsarnas bakgrund, och så även vid konstruerandet av en förklarande text. Vi har, som sagt, många olika elevers bakgrundskunskaper att ta hänsyn till. Det går inte att veta vad alla elever har för referensramar eller vad de vet om världen. Vad vi vet är att eleverna i den svenska skolan inte har samma referensramar. Barn som vuxit upp i Sverige med etniskt svenska föräldrar har troligen mer lika referensramar, även om dessa också skiljer sig åt. Läromedelsförfattarna måste ha i åtanke att deras läsare inte har samma kulturella bakgrund. För dem som firat midsommar sedan de var små behöver man inte förklara vad midsommar innebär. Helgen för med sig många minnen som inbegriper dofter, smaker och känslor. Andraspråkselever som bara har sett en bild på en midsommarstång har inte lagrat sådana förkunskaper i sina

referensramar. Midsommar används kanske i en historiebok för att indirekt tala om den tid på året då det är ljust större delen av dygnet. Detta vet etniskt svenska barn utan att kanske ha ord för det, men för en andraspråkselev utlöser ordet midsommar kanske bara en bild av dansande svenskar. Läromedelsförfattarna behöver beskriva historien så att den kan förstås även av dem som inte är bekanta med den sedan tidigare. Samtidigt får man inte förenkla för mycket. Jag tror att man bör försöka öka svårighetsgraden efterhand, genom att till exempel använda kulturspecifika begrepp utan förklaring efter att de använts och förklarats i texten några gånger.