Förmåga att tänka abstrakt

Flera av lärarna nämner att det finns elever som klarar kunskapskravet nyanserat oavsett vad läraren gör och trots att elevens bakgrund inte har utgjorts av stöd och privilegium. Ismail säger: “Många av de eleverna som inte har de förutsättningarna [socioekonomi] kan med ganska små ansträngningar och ganska liten tid, komma upp på väldigt, väldigt hög nivå.” Navid beskriver en liknande situation och förklarar att det beror på att eleven har en medfödd intelligens som yttrar sig som verbal och kognitiv förmåga. Även Leonardo gör koppling mellan nyanserat tänkande och kognitiv styrka: “Jag tycker det visar att man är lite smart. Man kan tänka utifrån olika perspektiv och olika sätt att se på saken. För mig är det smartness på något vis, att du är skarp i huvudet.” Navid säger att hans fokus som lärare måste läggas på de elever som saknar denna kognitiva förmåga. Navid beskriver det som en instrumentell metod där han måste redovisa för eleverna vilka faktorer som leder till vilken slutsats. Navid säger: “Men det finns elever som inte har den förmåga, utan kognitiv förmåga och såna har vi i varje skola, även på [skolans namn]. Då jobbar man mer instrumentellt. Man visar helt enkelt i det här exemplet, A var det här, B var det här och då skapas C.”

Om vi applicerar Rönnlund et al. (2019) skulle vi kunna se den kognitiva förmåga som lärarna pratar om här som förmåga att tänka abstrakt. Eleverna har kanske använt sin förmåga att tänka abstrakt, som enligt Rönnlund et al. (2019) är överförbar, i samhällskunskapsundervisningen. Genom att eleverna redan har förmågan att tänka abstrakt hamnar de automatiskt i wider perspectives och för med lätthet nyanserade resonemang och diskussioner på en hög kognitiv nivå.

Vi kan konstatera att en förmåga att tänka abstrakt, oavsett om det kommer från en medfödd intelligens eller om det har övats upp genom övning i logiska slutledningar är en faktor som

hjälper elever att föra nyanserade resonemang och diskussioner enligt flera lärare. Deras uttalande går också att stödja genom Rönnlunds et al. (2019) teori.

7.2.4 Språkförmåga

Som beskrivet i kapitel 7.1 ser de flesta lärarna begreppet nyanserat som en tankeförmåga. Aisha är ett undantag då hon i större utsträckning kopplar ihop nyanserat med språklig förmåga. Aisha beskriver hur språket är ett verktyg för ämneskunskaper, precis som Parmenius Swärd (2016). Hon säger bland annat: “Det är ju liksom att man inte tar för givet att de förstår alla ämnesspecifika ord. [...] Jag tror det är väldigt viktigt att inte ta för givet att alla elever kommer med samma, liksom ordbank.” Aisha är inte ensam om att lyfta vikten av den språkliga förmågan. Läraren Ismail diskuterar hur elever misslyckas med att vara nyanserade för att de har språkliga svårigheter även om de har ämneskunskaperna. Leonardo gör vid flera tillfällen uttalanden i vilka vi kan se språkets roll, även om han inte uttryckligen själv talar om det som språkliga förmågor. Vid flera tillfällen nämner han hur det finns elever som inte kan få ner sina tankar i skrift, trots att de har kunskapen. Genom Parmenius Swärds (2016) tankar ser vi att de elever han syftar på saknar verktyget språklig förmåga för att kunna uttrycka ämneskunskaper. När Jose tillfrågades om språket spelar roll i elevers möjlighet att uppnå ett nyanserat tänkande säger han “Det är klart, om jag inte ens begriper alla begreppen jag faktiskt läser, hur ska jag då få ihop det till att bli nyanserat”.

Samtidigt som lärarna på olika sätt uttrycker att språklig förmåga är en faktor för att tänka nyanserat och föra nyanserade resonemang och diskussioner verkar de ha en ambivalent relation till språkförmågans betydelse. Flera att lärarna uttrycker att språket har en begränsad påverkan. Leonardo säger att han inte tycker språkkunskaper är så viktigt men öppnar för att det kanske har en större betydelse för svaga elever och Navid säger “Jag anser inte att det handlar om språk. Du kan vara nyanserat på vilken språklig nivå som helst”. Vi kan konstatera att Parmenius Swärds (2016) syn på språkförmåga som en faktor för att uttrycka nyanserade resonemang och diskussioner i låg grad delas av de intervjuade lärarna.

7.2.5 Klassrummet

En sista faktor som presenteras som väsentlig för utvecklingen av nyanserat tänkande är klassrumsdynamiken. Vid frågan om hur dess påverkan beskriver flera lärare hur undervisningen är beroende av gruppen i klassrummet. Ismail beskriver en aspekt:

enormt mycket. Framförallt om man jobbar på det sättet som i alla fall jag vill jobba. Med allt det jag har pratat om nu så bygger det väldigt mycket på att se olika perspektiv, ha en dialog, prata med varandra [...] då blir jag ju klassrummet det bästa verktyget som finns. Alltså de gånger jag har haft blandade klassrum [...]Lär man sig använda det, då har man ju ett litet samhälle med varje gång, med varje lektion, hela tiden. (Ismail)

Ismail menar att perspektivtagande gynnas av ett blandat klassrum då det efterliknar samhället i stort och beskriver hur segregationen i svensk skola negativt påverkar förutsättningarna att kunna undervisa i nyanserat tänkande. Ojämlikheten i svensk skola nämns av alla lärare på ett eller annat sätt. Vissa gör det uttryckligen, andra antyder det genom att prata om hur olika faktorer som är utanför elevens kontroll påverkar i vilken utsträckning de klarar skolan. Detta talar för att elevernas prestationer i viss mån är utanför lärarnas kontroll. Lärarnas jobb att undervisa mot nyanserat blir svårare, då de genom skolans struktur inte har tillgång till de verktyg de skulle behöva.

Avslutningsvis kan vi se att flera faktorer påverkar om elever resonerar och diskuterar nyanserat. Elevens bakgrund, förmåga att tänka abstrakt, språkförmåga och gruppsammansättningen i klassrummet är alla förutsättningar som påverkar. Utöver dem har kodknäckarna lärt oss att yttre motivation i form av betyg är en faktor för att elever ska nå kunskapskraven men att det inte nödvändigtvis innebär att eleverna får en allmän och överförbar förmåga att tänka abstrakt och nyanserat. De intervjuade lärarnas förhållningssätt till dessa faktorer är att de i viss mån försöker arbeta med dem och kompensera för de svårigheter som kommer med faktorerna. Samtidigt ser de intervjuade lärarna sina begränsningar då flera av faktorerna är strukturella.

7.3 Medborgaruppdraget

För att få syn på om de medverkande lärarna nämnde perspektivtagande som en del av det demokratiska uppdraget frågade vi dem vad de ansåg att deras uppdrag som samhällskunskapslärare är. Deras svar gav oss en bild av hur de förhåller sig till uppdraget, vad de går in i klassrummet för att göra och om de undervisar mot nyanserat tänkande. Flera svar löd att uppdraget som samhällslärare är att undervisa för att eleverna ska tänka nyanserat, om än med andra ord.

Det som slog oss då vi frågade de medverkande lärarna om deras förhållningssätt till uppdraget var hur genomsyrat av demokratiska värderingar det var. Sammanfattningsvis var

samhället, sida vid sida med andra människor. Jose beskriver uppdraget som “Laglydig medborgare som utnyttjar sin demokratiska rätt [...] Det är väl kanske vad samhälls- kunskapen på något sätt fostrar i”. Aisha säger “Att forma demokratiska medborgare som ska kunna ta del av […] vara välfungerande i ett demokratiskt samhälle”. Navid beskriver de kunskaper som han vill lära ut och visar på så sätt demokratiska ambitioner: “Främsta målet är allmänbildning, förmåga att kritiskt tänka och granska materialet, att dra slutsatser som är välgrundade i fakta och inte åsikter.” Vi ser detta som kunskaper som är viktiga i en demokrati och tolkar Navid som inriktad på att undervisa eleverna till medborgare. Denna tolkning gör vi med grund i Sandahls (2013) tankar om samhällsvetenskapliga förmågors relation till det demokratiska uppdraget. I detta fallet tolkar vi Navids betoning på att han vill undervisa sina elever till att göra slutsatser grundade i fakta som samhälls- vetenskaplighet som blir demokratiska förmågor.

Samtliga lärare delar uppfattningen om att det ingår i samhällskunskapens uppdrag att visa på olika perspektiv och peka på komplexitet. Flera av lärarna betonade att de ville att eleverna skulle förstå att samhället är komplext. Leonardo säger: “Man måste kunna se att det finns fler förklaringar till saker som händer. Det tycker jag är det viktigaste med samhällskunskap. Hur många det är som sitter i riksdagen och sånt det har jag aldrig lagt någon större betydelse vid.” Ismail beskriver det som: “Att vänja människor vid att se komplexiteten i ett samhälle. Alltså olika perspektiv, att förstå människor.” Genom lärarnas betoning på komplexitet och förmåga att se perspektiv kan vi se att lärarna liksom Sandahl (2015) ser thinking conceptet taking

perspectives som en viktig del i samhällskunskapen. Härigenom ser vi också att de strävar efter

att undervisa elever att tänka nyanserat.

Flera lärare kopplade ihop förståelse för samhällets komplexitet till förståelse av sig själv och andra människor. Navid säger: “Kunna saker om sig själv, sina medmänniskor och samhället man lever i.” Detta perspektivet, att kunna förstå sig själv och andra människor i förhållande till samhället kan vi se i Rönnlunds et al. (2019) sista kategori av critical thinking: Wider

perspectives. Det är i kopplingen mellan egna upplevelser och samhället som higher order thinking

och överförbara förmågor uppnås, enligt Rönnlunds et al. (2019) teori.

Ett annat sätt att fostra samhällsmedborgare genom att öva elever i att se komplexitet som lärarna nämnde handlar om att utmana elevers perspektiv. Ismail säger: “Jag vill ta eleverna ut ur sin komfortzon. Jag vill tvinga dem att se andra perspektiv.” Leonardo som är verksam på en skola som han definierar som engagerad i den mening att eleverna som söker sig dit är

politiskt intresserade pratade också i termer om att utmana elevernas perspektiv. Leonardo ser det som sitt uppdrag att genom samhällskunskap utmana elevernas uppfattningar. Detta beskriver han som en utmaning främst med de elever som har starka politiska kopplingar till en ideologi. Liknelser kan ses hos Navid som hävdar att elevers engagemang i samhällskunskap och politik är fördelaktig men också kan bli ett hinder i form av att eleven i fråga inte tar sig till andras perspektiv.

Sammanfattningsvis kan vi nå slutsatsen att lärarna ser det som en del av sitt uppdrag att undervisa och lära ut förmågor där nyanserat tänkande ingår. Om vi utgår ifrån Sandahls tankar om att samhällskunskapsämnet består av att lära ut samhällsvetenskapliga förmågor kan vi konstatera att lärarna upprätthåller detta genom att betona att vetenskaplighet, komplexitet, förståelse av den egna samhällspositionen och förståelse för andra perspektiv är viktiga. Gällande utbildningens kopplingar till det nutida demokratin och den nya typen av medborgare skulle vi argumentera att vi ser tydliga tecken på anpassning från samtliga lärare. Med fokus på komplexitet och perspektivtagande syns tydliga förmågor som en jourhavande

medborgare besitter. Därav skulle vi kunna dra slutsatsen att samtliga lärare förbereder eleverna

inför ett aktivt deltagande i demokratin, om än i lite olika utsträckning.

7.4 Känslor

En del som vi inte får glömma vad gäller perspektivtagande är känslor. I intervjuerna med lärarna förstod vi att känslor kan vara en ingång till att se nya perspektiv. Samtidigt kan det hindra någon från att se andra perspektiv än de egna. Alla intervjuade lärare i den här studien beskriver att känslor spelar roll för undervisning i samhällskunskap, på gott och ont.

En lärare som från början nämnde känslor var Aisha. När hon tillfrågades om hur hon skulle beskriva sig som lärare sa hon: “Jag brukar anspela mycket på känslor och alltså när man pratar om att väcka engagemang så behöver det alltid handla om, vad ska man säga, lustfyllt lärande.” Vidare berättar Aisha hur ett moment som haft stora kopplingar till känslor resulterat i att elever som tidigare inte visat intresse eller engagemang gjort det i efterhand genom att engagera sig efter skoltid och även bett Aisha medverka. Aisha säger “Jag tror det är jättenyttigt att jobba med, vad ska man säga, känslostyrd undervisning” och menar på att det kan skapa en naturlig brygga mellan skolan, samhället och livet i sig.

känslorna om den. När sedan samhällsvetenskapliga fenomen knyts till de egna känslorna undervisar Aisha sina elever i mer kontextoberoende kunskap. Ett exempel är att Aisha beskriver att hon låter eleverna se filmen Lilja 4-ever, vilket väcker starka känslor hos eleverna om människoödet som skildras i filmen. Genom dessa känslor kan hon undervisa som samhälleliga fenomen, som prostitution och människohandel. Om vi applicerar Rönnlund et al. (2019) kan vi se att Aisha navigerar genom alla tre nivåer av critical thinking och att hon nyttjar den första nivån, personliga erfarenheter, för att nå den tredje nivån, vidare perspektiv. Detta är inte ett unikt sätt att undervisa sådant som kräver ett abstrakt tänkande. Även Ismail beskriver hur han använder sig av det konkreta och kontextbundna för att undervisa eleverna i abstrakta fenomen.

Ismail har liksom Aisha idéer om att känslor fungerar som verktyg för att undervisa i olika perspektiv. Han säger: “Jag tror inte man kan jobba med samhällsfrågor på ett bra sätt om det inte väcker känslor.” Han menar att det är genom känslor som elever “Både lär sig att veta vad man tycker och stå på sig, men också lära sig att vara ödmjuk och kunna backa”. Ismail menar att känslor är ett sätt att lära sig om sig själv och vad man själv står men även att förstå andra genom att vara empatisk med någon annan. Här kan vi se att de förmågor som ingår i Sandahls (2015) taking perspectives, som att förstå andra och varför de tycker som de gör, kan uppnås genom känslor.

Samtidigt kan förståelse för någon annan gynnas genom att man tar avstånd från känslor. Navid säger att: “Gå utanför sig själv och titta med andras ögon” är en viktig del av samhällskunskap. Att gå utanför sig själv kan här tolkas som att avstå sina egna känslor. Precis som förståelse av andra människors perspektiv kan uppnås genom känslor skulle alltså det lika gärna kunna hittas genom en känslomässig distans. Sandahls (2015) begrepp taking

perspectives kan därmed nås med flera olika förhållningssätt till känslor.

Trots att flera lärare beskriver hur känslor kan användas för att få elever att se nya perspektiv beskriver de också hinder som kan komma med känslor. Flera lärare uttrycker att de vill undervisa på ett samhällsvetenskapligt sätt, de vill inte att undervisningen ska bestå av åsikter. Här kan vi likna lärarnas ambitioner med Sandahls (2013) tankar om att samhällskunskapen ska undervisa i samhällsvetenskapliga förmågor. Flera av lärarna beskriver att det inte går att undvika känslor, eftersom det är en del av att vara människa, men att de inte aktivt använder känslor för att uppnå undervisningens mål. Snarare beskriver de tillfällen då känslor kan vara i vägen för förståelse. Navid säger: “Man jobbar med människor, känslorna är viktiga men

mitt uppdrag är att påpeka på det faktiska underlaget. Inte på åsikter, inte på ideologiska åsikter.” Jose beskriver att arbete med konflikter i världen kan väcka känslor och tydliga åsikter och att han försöker redogöra för båda parter eftersom han liksom Navid ser det som sitt uppdrag att undervisa eleverna i fakta. Leonardo beskriver att elever som är djupt ideologiskt investerade också är känslomässig investerade och därmed kan ha svårare att ta olika perspektiv. Han beskriver hur han jobbar med de eleverna: “Att man då inte ger den här eleven någonting som bekräftar deras fördomar och tankar och uppfattningar utan att de får jobbar med något som inte är det.” Samtidigt betonar Leonardo det positiva, att elever kan vara mycket känslomässigt engagerade i ämnen som rör undervisningen och på så sätt motiverade av att vilja lära sig mer.

Just motivation är något som flera lärare nämner som en viktig faktor för lärande och prestation. Fyra av fem lärare kopplar motivation till förståelse och menar att elevernas förståelse för varför de läser ämnet spelar stor roll för prestationen i ämnet. Motivationen kan delas upp två delar, inre och yttre motivation. Jose pratade exempelvis mycket om inre motivation: “Men det är ju där givetvis vi som lärare måste ju försöka pusha dem lite granna. Men det är ju svårt om inte de vill motivera sig mer <skratt>.” Navid delar bilden av vikten av inre motivation hos eleverna och säger “Jag har aldrig förstått kraven på att motivation ska komma utifrån”. Ismail pratar om yttre motivation i den mening att det är en del av lärarens uppgift att “Göra ämnet relevant och intressant. Alltså egentligen roligt, inom citationstecken, även om det inte betyder att det liksom är kul hela tiden så måste det vara motiverande”. Fler lärare än Leonardo talar om motivation i form av engagemang. Aisha berättar hur elever efter ett arbetsområde valde att gå på en manifestation:

För att skolan handlar ju om väldigt mycket mer. Om livet, nu blir det lite flummigt, men om [...] jaa om allt egentligen. Och där blev det en så himla fin koppling. Att det är inte bara skolan, inte liksom bara en egen enhet i sig utan allt som händer här berör ju också samhället och tvärtom. (Aisha)

Lärarna beskriver alltså hur känslor är pådrivande, både på sätt som är positiva för lärande och sätt som är negativa för lärande.

En annan aspekt av känslor som vi ser i empirin är klassrumsdynamik. Ismail beskriver vad som kan hända med undervisning som väcker känslor om man som lärare inte hanterar det rätt. Han säger:

Alltså att prata politik ur olika perspektiv det väcker ju känslor och det kan tillochmed väcka ganska aggressiva känslor. Och då gäller det ju vara förberedd. Man kan liksom inte ta med eleverna in i att nu ska vi känna en massa, var motiverade och sen när människor väl känner att man bara lägger locket på. (Ismail)

Flera lärare framförde betydelsen av att ta hänsyn till elevernas känslor genom att ha en öppen och välkomnande klassrumsdynamik. De beskriver att en trygg lärandemiljö gör att elever kan uttrycka sig fritt. Likt Ismail betonar Aisha lärarens ansvar i att skapa en trygg miljö:

Vikten av att man som lärare då går in och så ska man ju ja hitta den här fina balansen mellan att tillrättavisa någon för att också kanske göra det för att det är viktigt att klassen förstår att “oj det där var inte okej att säga” och samtidigt inte liksom helt skambelägga någon. Så det är en fin balansgång men jag, jag tycker verkligen att det är läraren som sätter också mycket, i mån och mycket, tonen i klassrummet. (Aisha)

Som vi nämnt i tidigare avsnitt beskrev Ismail klassrummet som ett minisamhälle där man kan träna upp de förmågor som sedan krävs i det riktiga samhället. Han menar att det krävs en trygg klassrumsmiljö för att alla elever ska våga komma till tals, vilket är en förutsättning för att alla elevers olika perspektiv ska höras, och lärande med hans metod ska ske. Genom Aishas och Ismails berättelser kan tonen i klassrummet således tolkas som en förutsättning för att lyckas utveckla elevers nyanserade tänkande.